De Kwestie Babyopvang

Op weg naar duurzame kwaliteitsverbetering van de professionele opvang van baby’s (in kinderdagverblijven en gastouderopvang).

 

 

Aandacht voor babyopvang sinds begin deze eeuw.

Onder invloed van nieuwe  beeldvormende technieken verwerft de neurowetenschap sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw in hoog tempo kennis over de ontwikkeling van het kinderbrein. Het babybrein blijkt nog lang niet af en de eerste jaren blijken meer dan gedacht de basis te leggen voor een gezonde ontwikkeling verder in het leven. Het babybrein ontwikkelt zich in interactie met de omgeving en dat maakt het gevoelig voor externe invloeden. Tussen ongeveer 1980 en nu blijkt uit een reeks van publicaties dat structurele armoede, ‘poor parenting’ en (dreiging) van geweld kan leiden tot onomkeerbare schade aan het kinderbrein. Hoewel de oorzakelijke verbanden nog steeds niet helemaal duidelijk zijn wordt aangenomen dat deze schade te maken heeft met een tekort aan goede stimuli voor de ontwikkeling (de arme leeromgeving) en met een structureel te hoog stressniveau (cortisol). In ons land wordt ook bij jonge kinderen onderzoek gedaan naar het cortisol niveau bij jonge kinderen. Die blijkt in de kinderopvangsituatie hoger te zijn dan bij de verzorgende moeder. Niet bekend is of er in die kinderopvang situaties sprake was van goede of minder goede opvang.

Al langer is bekend dat minder goede of slechte kinderopvang een negatieve invloed kan hebben op kinderen, speciaal op temperamentvolle kinderen die relatief veel naar de opvang gaan.

Naast de ‘zorgelijke’ ontdekking in de neurowetenschap wordt er ook veel ‘bewijs’ gevonden voor het belang van een rijke leeromgeving, ook voor de allerjongste kinderen. Bijvoorbeeld de taalontwikkeling blijkt veel eerder te beginnen dan gedacht en het belang van vroege interacties hangt samen met het leren door de spiegelneuronen.

Eind vorige eeuw dringt deze kennis door tot de nog jonge en groeiende professionele opvang van jonge kinderen. Vooral in rijkere landen heeft die opvang tot doel om ouders in staat te stellen te werken. Veel overheden faciliteren deze opvang. De vraag of deze opvang wel goed is voor kinderen en met name voor de kennelijk zo kwetsbare baby’s leidt tot zorg, onderzoek een aanbevelingen. Met name het UNICEF (2008) rapport spreekt over een zorg die opgelost moet worden, samen met het verbeteren van de rol en kwaliteit van de primaire opvoeders.

In Nederland -met een in internationaal perspectief- beperkte ouderschapsregeling en relatief veel opvang voor erg jonge kinderen, krijgt het onderwerp tot voor enkele jaren vrij weinig aandacht. Wel is een beperkte groep professionals (pedagogenplatform, 2006) van mening dat er een speciale scholing zou moeten komen voor het werken met baby’s. Het NJi ontwikkelde analoog daaraan een (gesubsidieerde) kwaliteitsimpuls ‘werken met baby’s’. Later daarover meer. Recenter is het seminar van Childcare International (CCI, 2015) over babyopvang.

In het kader van armoedebestrijding is er juist toenemende belangstelling voor de positieve effecten van (goede) kinderopvang. Door al op jonge leeftijd juist te investeren met effectieve programma’s zouden achterstanden en vroege breinschade kunnen worden beperkt of voorkomen. Helaas blijkt uit onderzoek dat de gunstige effecten van deze interventies niet altijd duurzaam en overtuigend zijn, met uitzondering van enkele buitenlandse programma’s zoals Highscope. Aangenomen wordt dat zeker in 10% van de opvoedingssituaties thuis sprake is van een problematische situatie en juist in die gevallen zou de kinderopvang met home-based of met de ouders samenwerkende programma’s grote meerwaarde (kunnen) hebben door een beschermende factor te zijn voor het kind.

De allerkleinsten

De professionele opvang van baby’s vindt plaats in kinderdagverblijven en gastouderopvang. In de kinderdagverblijven kan dat zijn in verticale groepen (met kinderen van andere leeftijden) of in horizontale groepen. In de GOO is het groepje kinderen kleiner en de leeftijdsopbouw doorgaans verticaal. Deze kleinere groepen zouden mogelijk minder stresserend kunnen zijn voor de jongste kinderen.

Het NCKO deed meerdere metingen naar de kwaliteit volgens het zogenaamde ‘Riksen-Walraven model’. In dat model wordt veel waarde toegekend aan de kwaliteit van de interactie tussen pedagogisch medewerkers en de kinderen: de interactievaardigheden. Deze vaardigheden blijken met baby’s wat minder goed te zijn dan met oudere kinderen. De NCKO peilingen doen geen uitspraken op het niveau van de kind-opbrengst. We weten dus niet of de baby’s ook daadwerkelijk slechter af zijn in de opvang dan de oudere kinderen.

Critici van baby-opvang wijzen echter -niet onlogisch- vaak op de relatie tussen de kwetsbaarheid van baby’s en de prille ontwikkeling van hun brein en de mogelijke slechte invloed daarop van wellicht matige en daarom schadelijke baby-opvang.

 

Professionele opvang van baby’s is noodzakelijkerwijs anders, omdat de pedagogische opgave bij baby’s anders is.

Diverse bronnen wijzen bijvoorbeeld op de volgende onderscheidende aspecten : hechting, veiligheid, voorspelbaarheid, vroege ontwikkelingsstimulering, rust en voeding. Concreet worden daar wel de volgende aanbevelingen voor genoemd:

  1. belang ouderschapsverlof voor zuigelingen (dus liever niet voor 6 maanden naar de opvang)
  2. continuïteit primaire verzorgers (stabiliteit, veiligheid en het kind leren kennen)
  3. gewenning en bij voorkeur korte dagen
  4. rustige ruimtes met ontdekkende elementen
  5. sensitiviteit voor stress bij de baby’s, individueel en de babygroep
  6. uitstekende interactievaardigheden verzorgers
  7. op niveau aangepaste taal- en ontwikkelingsstimulering

 

Om de babyopvang naar een hoger plan te tillen kan zowel ingegrepen worden in de randvoorwaarden en de fysieke omgeving als in de interacties tussen professionele opvoeders (PMers) en de baby en de groep kinderen. Fysieke ingrepen zijn relatief eenvoudig, maar zullen voor de kwetsbare baby niet afdoende zijn. Onderzoek spreekt in dit verband van het belang van de pedagogisch medewerker binnen het ‘competente systeem”: de omgeving rond het kind in de kinderopvang waarin risicofactoren kunnen worden uitgesloten en beschermende factoren kunnen worden aangeleverd, zoals het bieden van voorspelbaarheid en mogelijkheid tot hechting. Aandacht voor het competente systeem als sleutel tot kwaliteit sluit aan bij Nederlands onderzoek waaruit blijkt dat alleen het trainen van pedagogisch medewerkers niet voldoende is en dat eventuele effect kort na de training weer verdwijnt. Overigens is er weinig bekend over ‘baby-trainingen’, omdat die er maar weinig zijn in Nederland en maar van 1 het effect gemeten is [1].

Van het verbeteren van de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers is bekend dat de meest effectieve (en efficiënte) manier die van de video-feedback is (VIB).

 

Aanbeveling

Convenant partijen die tot het IKK akkoord zijn gekomen (2017) bepleitten terecht een bijzondere aanpak van de pedagogische opgave van de baby’s in de kinderopvang. Als maatregelen zijn daar een verscherping van de begeleidster-kind-ratio uitgekomen en de invoering van een ‘baby-aantekening’.

 

Aanvullend op deze aanpak bepleit ik een verdere professionalsering van de zorg- en het pedagogische klimaat voor baby’s.

Bekendheid met de kwetsbaarheid van baby’s èn tegelijkertijd het grote vroege ontwikkelpotentieel van baby’s tegelijkertijd, zou een meer centrale plaats krijgen. Meer dan de discussie over de vraag of kinderopvang goed of slecht is voor baby’s.

Convenantpartijen en aanbieders van kinderopvang doen er goed aan om te spreken over een multi-dimensionele aanpak die zich richt op het beperken van (reeds bekende) risicofactoren en het uitnutten van (reeds bekende) beschermende factoren in de ontwikkeling van baby’s.  Het thuismilieu, het temperament en het aantal dagen in de opvang zijn dergelijke bekende risico- of beschermende factoren.

Het aantal pedagogische beroepskrachten bij de babygroep kàn ook als een beschermende factor bijdragen maar doet niet persé. Het gaat om een ingewikkelde mix van kenmerken die per baby verschillend kan uitpakken.

In de door mij voorgestelde aanpak draait het als eerste om de interactie tussen baby en de primaire verzorgers. Dat zijn nadrukkelijk de ouders èn de pedagogisch beroepskrachten samen. In de schil daaromheen komen de fysieke en omgevingskenmerken in de opvang.

 

juni 2018

Betsy van de Grift

 

Bronvermelding 

Ahnert, L., Gunnar, M. R., Lamb, M. E., & Barthel, M. (2004). Transition to child care: Associations with infant–mother attachment, infant negative emotion, and cortisol elevations. Child Development, 75(3), 639-650.

Albers, E. M., Marianne Riksen‐Walraven, J., Sweep, F. C. G. J., & Weerth, C. d. (2008). Maternal behavior predicts infant cortisol recovery from a mild everyday stressor. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(1), 97-103.

Anthony, L. G., Anthony, B. J., Glanville, D. N., Naiman, D. Q., Waanders, C., & Shaffer, S. (2005). The relationships between parenting stress, parenting behaviour and preschoolers’ social competence and behaviour problems in the classroom. Infant and Child Development, 14(2), 133-154.

Bauer, P. J., & Saeger Wewerka, S. (1995). One-to Two-Year-Olds′ Recall of Events: The More Expressed, the More Impressed. Journal of Experimental Child Psychology, 59(3), 475-496.

Bernard-Bonnin, A.-C. (2006). Feeding problems of infants and toddlers. Canadian family physician, 52(10), 1247-1251.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development, 185-193.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development, 185-193.

Curtis, A. (2014). Discipline in nursery and infant schools. Management of Behaviour in Schools, 151.

Duncan, G. J., Brooks‐Gunn, J., & Klebanov, P. K. (1994). Economic deprivation and early childhood development. Child Development, 65(2), 296-318.

Fukkink, R. G., & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311.

Fukkink, R. G., Trienekens, N., & Kramer, L. (2010). Video-feedback in opleiding en training: Leren in beeld gebracht.

Goorhuis-Brouwer, S. M. (2014). Taalontwikkeling en taalstimulering van baby’s, peuters en kleuters: Uitgeverij SWP.

Hay, D. F., Payne, A., & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 84-108.

Hoksbergen, R., Stoutjesdijk, F., Rijk, K., & van Dijkum, C. (2002). Adoptie van Roemeense kinderen in Nederland: Gedragsproblemen van kinderen en opvoedingsbelasting voor adoptieouders. Pedagogiek, 22(1), 55-69.

Howes, C. (1990). Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in kindergarten? Developmental psychology, 26(2), 292.

Iacoboni, M. (2009). Imitation, empathy, and mirror neurons. Annual review of psychology, 60, 653-670.

Jansen, J., Beijers, R., Riksen-Walraven, M., & de Weerth, C. (2010). Cortisol reactivity in young infants. Psychoneuroendocrinology, 35(3), 329-338.

Laevers, F. (1994). The Leuven Involvement Scale for Young Children. Manual and.

Leach, P., Barnes, J., Malmberg, L. E., Sylva, K., & Stein, A. (2008). The quality of different types of child care at 10 and 18 months: a comparison between types and factors related to quality. Early Child Development and Care, 178(2), 177-209. doi: 10.1080/03004430600722655

Medina, J. (2014). Brain Rules for Baby, Updated and Expanded: How to Raise a Smart and Happy Child from Zero to Five: Pear Press.

Meehan, C. L., & Hawks, S. (2014). Maternal and allomaternal responsiveness: The significance of cooperative caregiving in attachment theory. Different faces of attachment, 113-140.

Mims, S. U., Scott-Little, C., Lower, J. K., Cassidy, D. J., & Hestenes, L. L. (2008). Education level and stability as it relates to early childhood classroom quality: A survey of early childhood program directors and teachers. Journal of Research in Childhood Education, 23(2), 227-237.

Network, N. E. C. C. R. (1997). The effects of infant child care on infant-mother attachment security: Results of the NICHD Study of Early Child Care. Child Development, 860-879.

Network, N. E. C. C. R. (2005). Child care and child development: Results from the NICHD study of early child care and youth development: Guilford Press.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development.

Santos, I. S., Matijasevich, A., Capilheira, M. F., Anselmi, L., & Barros, F. C. (2015). Excessive crying at 3 months of age and behavioural problems at 4 years age: a prospective cohort study. J Epidemiol Community Health. doi: 10.1136/jech-2014-204568

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., McGuinn, L., . . . Wood, D. L. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232-e246.

Singer, E., & de Haan, D. (2013). Speels, liefdevol en vakkundig: theorie over ontwikkeling, opvoeding en educatie van jonge kinderen: SWP.

Speetjens, P., & Verweij-Kwok, S. e. Kwaliteitsimpuls cursus Werken met baby’s.

Tollenaar, M. S., Beijers, R., Jansen, J., Riksen-Walraven, J. M. A., & De Weerth, C. (2011). Maternal prenatal stress and cortisol reactivity to stressors in human infants. Stress, 14(1), 53-65.

Treyvaud, K., Anderson, V. A., Howard, K., Bear, M., Hunt, R. W., Doyle, L. W., . . . Anderson, P. J. (2009). Parenting behavior is associated with the early neurobehavioral development of very preterm children. Pediatrics, 123(2), 555-561. doi: 10.1542/peds.2008-0477

Unicef, Z. (2008). The child care transition. Innocenti Report Card, 8, 2008.

Urban, M. L., Arianna; Vandenbroeck, Michel; Peeters, Jan. (2011). Competence Requirements in early Childhood Education ans care (C. S. o. e. University of East London & D. f. S. W. S. University of Ghent, Trans.) (pp. 63). Brussels: The European Commission Directorate-general for education and Culture.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

Watamura, S. E., Donzella, B., Alwin, J., & Gunnar, M. R. (2003). Morning‐to‐afternoon increases in cortisol concentrations for infants and toddlers at child care: Age differences and behavioral correlates. Child Development, 74(4), 1006-1020.

 

[1] Ook de effecten van de door het NJi ontwikkelde training ‘Werken met baby’s’ bleek beperkt effect te hebben en na een periode van een half jaar was deze zelfs weer verdwenen. De training werd daarna aangepast, echter een effectmeting werd niet herhaald.

Vijftien regels voor goed Peuteren en Kleuteren

Betsy van de Grift breinmodel
breinmodel peuters kleuters

Peuters en Kleuters leren anders dan oudere kinderen. Toch willen we ze een educatief aanbod doen. Hoe werkt dat bij deze jonge kinderen?

Door kinderen te onderwijzen kunnen we kennis en vaardigheden die we normaal gesproken nooit in een mensenleven allemaal zelf zouden kunnen ontdekken, van anderen leren. Andere talen, kennis over andere werelddelen, maar ook leren omgaan met een nieuwe computer.

Om iets te kunnen hebben aan kennisoverdracht, aan onderwijs, moeten we het verwerken; we moeten het leren.

Peuters en kleuters maken een periode door waarbij zij bijna helemaal afhankelijk zijn van primaire opvoeders. Ze hebben zich in die periode hopelijk succesvol aan hen gehecht en door zintuiglijke ervaringen een eerste beeld van hun omgeving gekregen. Op basis van zintuiglijke- en motorische ontwikkeling, waarneming en de cognitieve bewerking daarvan vormen zich  patronen van de werkelijkheid. Deze patronen zullen de komende jaren ingewikkelder, breder, complexer en ‘verder van huis’ komen te liggen.

De vroege ontwikkeling van het geheugen, het zelfbewustzijn en het denken voegt voor de kleuters een enorme dimensie toe aan het leren:  ze kunnen een onderscheid maken tussen wat wáár is en wat niet en daarmee de patronen die ze al ragfijn kennen, van een totaal andere kant gaan bekijken.

Nog even en ze kunnen leren door zich te verbeelden, door in hun eigen hoofd en dat van anderen op zoek gaan naar nieuwe werelden.

Maar voor het zover is moet er nog heel veel gepeuterd en gekleuterd worden. In deze fase van leren moet er aan enkele basisprincipes voldaan worden.

De 15 spelregels voor het leren van peuters en kleuters (uit “Peuteren en Kleuteren”)

  1. Het grootste deel van kinderbrein is een belofte voor de nabije toekomst, al is de ondergrond er van al biologisch en genetisch beschreven.
  2. De toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein kunnen ernstig beperkt worden door verwaarlozing, ernstige stress of door het onthouden van prikkels (deprivatie).
  3. Je kunt daarentegen aan ‘de bovenkant’ de toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein niet makkelijk verbeteren, de genetisch basis vormt een begrenzing.
  4. Het jonge kinderbrein verzamelt door zintuiglijke waarneming informatie en zoekt patronen om de omgeving in kaart te brengen en dat beeld te perfectioneren.
  5. Problemen in de zintuiglijke ontwikkeling moeten vroeg opgespoord worden en aangepakt worden omdat ze anders de breinontwikkeling frustreren.
  6. Taal en spraak hoort bij de soort mens: wij zijn ‘groepsdieren’ en in staat tot samenwerking. Een kind leert al vanaf de geboorte heel eenvoudig de moedertaal.
  7. Een kind leert niet door passief aanbod, maar door de context, interactie en de ervaring.
  8. Jonge kinderen worden van binnenuit gedreven tot ervaringen opdoen om het brein te ontwikkelen door middel van gedrag dat wij als volwassenen ‘spelen’ noemen.
  9. Spelen geeft kinderen een prettig gevoel en ze kunnen er helemaal in op gaan. In die gevallen leren ze er het meest van.
  10. Jonge kinderen leren, naast spelen, ook door het imiteren van gedrag van anderen, belangrijke volwassenen in het leven van jonge kinderen vormen het sterkte voorbeeld.
  11. In de cortex liggen de complexe functies, waaronder de executieve functies die voor cognitief leren belangrijk zijn.
  12. Pas op 6/7 jarige leeftijd is de cortex zodanig gerijpt dat er sprake is van een cognitief leren. Deze fase kent individuele (tempo-)verschillen, waarbij de rijping bij meisjes iets sneller gaat dan bij jongens.
  13. De ontwikkeling van het werkgeheugen begint op 5 jarige leeftijd, gaat enorm snel en vertoont vanaf zevenjarige leeftijd grote individuele verschillen.
  14. Rekenen en schrijven moeten worden aangeleerd door middel van diverse cognitieve functies en vereist een herkenning van symbolen. Dit leerproces is voor kinderen jonger dan 6 jaar een complexe opgave.
  15. Het meten en testen van het brein-functioneren bij jonge kinderen is hachelijk: de inter- en intra persoonlijke verschillen zijn erg groot op die leeftijd.

 

 

Kinderopvang is een moderne frats..

of: het ontstaan van de professionele opvoeding (uit: Peuteren en Kleuteren)

Het zorgen voor jonge kinderen, voor zorgbehoevenden in het algemeen, is bij bijna alle zoogdieren de taak van vrouwen, en bij mensen is dat vanaf de oertijd niet veel anders. Vrouwen zorgen, mannen jagen. Zeker zo nu en dan maakt de natuur daarop uitzonderingen, zoals bij de monogame en hondstrouwe papegaaien.

Tegenwoordig lijken we ons minder aan te trekken van de natuurwetten door zorg en werk anders te verdelen: als je afgaat op de familiekiekjes op Facebook, wordt de westerse wereld inmiddels bevolkt met actief zorgende vaders.

Dat laatste beeld is echt, bezien in het licht van de geschiedenis, piepjong. Bijvoorbeeld in de Griekse oudheid waren er al weeshuizen en was bij wet geregeld dat vrouwen en moeders verplicht waren te zorgen voor wezen en weduwen. Vrouwen werden gezien als een soort ‘openbare verzorgers’.

In de middeleeuwen was het vooral de kerk die deze zorgtaken institutionaliseerde in ‘huizen’ of binnen kloosters. Tot begin vorige eeuw was dat in ons land de praktijk en in ‘arme’ landen zie je dat trouwens nog steeds.

De soort van ‘armenzorg’ leidde overigens midden vorige eeuw tot grote zorgen, want de kwaliteit was erbarmelijk, letterlijk. Kinderen kregen wat men ervoor over had en dat was niet veel. Inmiddels weten we dat zorgafhankelijk kinderen niet alleen in armoede opgroeiden, maar ook vaak het slachtoffer werden van misbruik.

Pas na de 2e wereldoorlog veranderde de visie op de zorg voor kinderen, omdat men dan de zorg voor kinderen die in hun welzijn of ontwikkeling worden bedreigd meer als een overheidstaak gaat zien: het begin van de ‘social care’. Hoewel de zorgtaak ook dan nog bij de vrouwen berust, wordt de eerste stappen naar professionalisering gezet. De maatschappelijk werkster -die komt in de jaren vijftig voor het eerst ‘achter de voordeur’- helpt moeders die tekortschieten in hun zorgtaak.

In de jaren zestig, met het opkomend feminisme, krijgt de als vanzelfsprekend geachte plicht van vrouwen om voor kinderen te zorgen, nieuwe lading. Zij stelden de vraag aan de orde  ‘Waarom wij?,  Fine spreekt daar van verzet tegen de ‘the burden of women’ (Fine, 2007). En er komt tegen deze ‘last’ inderdaad maatschappelijk verzet. Vrouwen hebben dezelfde rechten en mannen hebben dezelfde plichten en het feminisme vindt dat zorgtaken gelijk verdeeld moeten worden tussen mannen en vrouwen, zodat vrouwen niet in hun ontplooiing geremd worden door thuis te moeten blijven.

Het recht op -betaalt- werk drijft de vrouw weg van het aanrecht, maar ook van de commode. Er is dus ‘substitutie’ van de moederzorg nodig. De zorgvoorzieningen die tot dan toe bedoeld waren voor ‘sneue kinderen’ werden door de feministen geclaimd als zorgvoorziening voor hun kinderen terwijl zij werkten of naar de Moedermavo ging (Vandenbroeck, 2009).

In Nederland, maar ook in andere rijkere landen glijdt de kinderopvang dan snel door naar een voorziening voor werkende moeders enerzijds en een educatieve voorziening voor peuters anderzijds. Te weten: de kresj -dat was in de jaren zeventig de hippe manier om ‘crèche’ te zeggen- en de peuterspeelzaal. De zorg voor jonge kinderen wordt een dienst die onder de hoede van de -in Nederland lokale-overheid begint te komen en deels gesubsidieerd wordt. Kennelijk is het niet meer genoeg om vrouw te zijn, de verzorgers worden geacht een zeker standaard te kennen en te handhaven. Wat dan die standaard is? In sommige studies naar de kwaliteit van kinderopvang wordt nog steeds gesproken over kwaliteitsniveau: ‘no damage done’ . Dus: een kwaliteitsniveau waarvan je hooguit kunt zeggen: als het maar niet schaadt. Baten hoeft het niet. Veiligheid, hygiëne en goed gedrag zijn belangrijk (Vandell, 2000; Whitebook, 2007) ).

De opkomst van kinderopvang als dienst voor werkende moeders (sorry, nog steeds is het de moeder die beslist over de opvang van de baby (Bowes, 2004) in de jaren daarna, hangt direct samen met de economische ontwikkeling van landen. Hoe meer economische groei, hoe meer behoefte aan substituut moeders. Vrouwen aan het aanrecht leveren niet voldoende op voor de economie.

In vrijwel alle rijke landen wordt kinderopvang, als arbeidsmarktinstrument belangrijker en dat vertaald zich naar meer voorzieningen en meer overheidsbemoeienis. Vanaf de jaren tachtig wordt dan het zorgen voor jonge kinderen in instellingen een vak apart: de ‘caring professions’ ontstaan (Fine, 2007). Ook voor het opvoeden buitenshuis, van gewone kinderen, is het kennelijk niet genoeg als je vrouw of moeder bent.

Organisaties groeien en professionaliseren ook, ten koste van kleine charitatieve instellingen ontstaat er een ‘care industry’. De ‘love labor’ van gemotiveerde en basaal geschoolde vrouwen is niet meer genoeg. Wereldwijd wordt gepleit voor meer scholing en verbetering van de kwaliteit.

De kwalificerende opleidingen zouden beter en langer moeten. En de aanbieders van ECEC zouden daarna tijd moeten nemen om de competenties van de ‘teachers’ nog verder te ontwikkelen (Peeters, 2008).

 

Later op deze plek meer over #kinderopvang, kwaliteit en #overheidsbeleid

Kinderopvang; goed voor de sociale ontwikkeling?

Kinderen die naar de kinderopvang gaan, die leren beter om met elkaar om te gaan. Om rekening te houden met anderen, om voor zichzelf op te komen.

In de wet kinderopvang wordt aan deze functie gerefereerd in de basisdoelen 3 en 4: het bevorderen van de sociale competentie en socialisatie door overdracht van normen en waarden (Riksen-Walraven 2000). Het is dus belangrijk en we nemen het als sector erg serieus.

 

Voor het Pedagogisch Curriculum (Jonge Kind in de Kinderopvang), dat door BKK in samenwerking met het veld nu ontwikkeld wordt zochten we voor elk basisdoel naar wetenschappers die vier basisdoelen zouden kunnen beschrijven. Elk basisdoel werd daarvoor vertaald naar kleinere onderwerpen.

Auteurs voor de basisdoelen 1 (veiligheid) en 2 (persoonlijke competenties) bleken er ruim te zijn. We hebben daardoor gemerkt dat er voor deze basisdoelen niet alleen in de praktijk, maar ook binnen theorie en onderzoek veel belangstelling is. Moeilijker bleek het om voor de basisdoelen 3 en 4 onderzoekers te vinden die voor het curriculum bijdragen zouden kunnen schrijven. Dat heeft me aan het denken gezet.

Wat weten we eigenlijk over de bijdrage die kinderopvang kan leveren en al dan niet effectief levert aan de sociale ontwikkeling en de socialisatie van kinderen?

In deze -tikkie theoretische- blog wil ik mijn antwoorden op deze vraag met jullie delen.

We willen het graag.

Het aanleren van sociaal gewenst gedrag aan kinderen en het afleren van sociaal ongewenst gedrag is, dat is mijn aanname, iets wat we echt willen. Ik zie het in pedagogische beleidsplannen, op de websites en in trainingsprogramma’s voor pedagogische beroepskrachten terug. Veel echt methodische aanpakken ken ik niet (maar dat kan aan mij liggen uiteraard); de bekendste is die van Kindwijzer (“Samen goed voor later”), die gedurende enkele jaren met de aangesloten organisaties werkte aan een aanpak met burgerschapsdoelen en het overbrengen van democratische waarden. Belangrijke inspiratiebron voor deze visie is Mischa de Winter (Winter, 2004) met als de drijvende kracht Anke van Keulen (Keulen, 2014), voor de bevordering van, wat ik maar even noem ‘sociale opvoeding’.

Binnen deze ‘stroming’ (ik kom straks op andere mogelijke invalshoeken terug) vind ik in een verslag van het Pedagogenplatform de volgende omschrijving van socialisatie en democratisch burgerschap terug: ‘Democratische gezindheid moet je leren en je moet het oefenen. Democratie gaat verder dan vriendschap. Als kind word je toegevoegd aan een bestaande groep. Je moet je met iedereen kunnen verhouden’.

 Theoretische onderbouwing

Dat we het willen, kinderen een sociale opvoeding geven en de belangrijke sociale normen en waarden aanleren siert ons, zonder twijfel. Maar wat weten we eigenlijk over deze socialisatie, de basisdoelen 3 en 4 van de wet?

Om te beginnen is het goed om ons te realiseren dat er meerdere theoretische invalshoeken mogelijk zijn als we kijken naar de (professionele) opvoeding van kinderen: ‘From neurons to neighborhoods’ is een flink overzichtswerk over die multi-disciplinaire benadering (Shonkoff, 2011). Specifiek over ‘socialisatie’ heb ik sowieso al vijf of zes theoretische benaderingen, gevonden die ik -puur voor de liefhebber met referenties- even doorneem:

Je moet het aanleren: al in het begin van de vorige eeuw ontdekt men dat gedrag, ook sociaal gedrag, aangeleerd wordt door middel van belonen en straffen. En dat gedrag ook via trial and error, het uitproberen en oefenen tot stand komt. Dus: sociaal gedrag kun je (en moet je ook, zeggen sommige geleerden, want het ontstaat anders niet vanzelf) bij kinderen aanleren (Hayes, 1917). Jo Hermanns wijst er daarbij op dat problemen met sociaal gedrag het best ‘community-based’ kunnen worden opgelost en niet door behandelaren (Hermanns, 2009).

Probleemgedrag : anti-sociaal gedrag is een probleem en kan bovendien duiden op een stoornis. Het vraagt om een individuele aanpak. Men spreekt dan vooral over externaliserend probleemgedrag. Pro-sociaal gedrag kan door opvoedstijlen gunstig beïnvloedt worden, waarbij er verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke opvoeders gevonden worden (Prinzie, 2004).

Imiteren: kinderen leren onbewust van anderen wat de normen en waarden zijn. Vrienden en vriendinnen en leeftijdsgenoten hebben daarbij een veel grotere invloed dan opvoeders vaak aannemen (Naber, 2004).

Sociale psychologie: In een complex proces leren kinderen, via het gezin, de school en andere invloeden wat goed sociaal gedrag is. Biologische en genetische kenmerken hebben een sterke invloed op de uitkomst (Grusec & Hastings, 2014).

Participatie: door samen met kinderen dingen te doen, ze invloed te geven en hun autonomie als individu en groep te versterken, ontwikkelt zich sociaal gedrag en empathie. In de kinderopvang en wellicht nog meer in het onderwijs is er veel belangstelling voor deze ‘learning-community based’ benadering (Hart, 2013).

De breinontwikkeling (ja, ik weet het, mijn eigen stokpaardje): het nog onaffe kinderbrein doorloopt in een noodzakelijke volgorde verschillende functies. Hechting, sociaal gedrag en empathie zijn complexe functies die in interactie met de omgeving tot stand komen en die ‘rijpingstijd’ nodig hebben (Grift van de, 2015).

Visie, theorie, wetenschap of praktijk

Naast de kinderopvangpraktijk ontwikkelt zich in de afgelopen decennia een mooie en gestage stroom wetenschap en theorie, dat duidt op een professionalisering van ons vak. Wat we in de praktijk willen bereiken kunnen we daardoor toetsen aan de theorie en aan onderzoek. We kunnen daarmee ons handelen evalueren en verbeteren.

En kinderopvang is nog een jonge tak van sport dus er zijn nog veel dingen niet bekend. Eh, even, voor de goede orde: we weten wel heel veel van kinderen en wat je voor en met ze kunt doen, maar we weten niet uit onderzoek in de kinderopvang zèlf hoe dat dan uitpakt.

De vraag ligt dus volgens mij grotendeels open of en hoe succesvol we eigenlijk werken aan die basisdoelen 3 en 4.

In de overzichtsstudie van Fukkink & Jilink (2016) worden kleine maar systematische effecten gevonden van de kinderopvang op de ontwikkeling van kinderen (Fukkink, 2016). De sociale ontwikkeling wordt dan gedefinieerd als het vóórkomen van gedragsproblemen of de mate van zelfregulering. Overigens worden in deze review op deze terreinen zowel negatieve als positieve effecten gevonden.

Wat nu

Werken aan het sociaal gedrag, de empathie van kinderen en het aanleren van normen en waarden, is een complexe opdracht, die we naar mijn oordeel niet af kunnen doen met praktische, gedragsmatige principes (Cotton, 1992). En waar we ons ook bewust van moeten zijn is de vreselijk ingewikkelde vraag wàt dan ‘sociaal’ is en wat ‘goed en fout’ is, als geldende normen en waarden. Cultuurverschillen spelen daar natuurlijk een grote rol in.

Het zou helpen als we om te beginnen in onze pedagogische beleidsplannen gaan zoeken en beschrijven wat ons theoretische uitgangspunt is bij de basisdoelen 3 en 4, en als er vervolgens in samenwerking met onderzoekers gekeken gaat worden naar hoe we het in de praktijk doen.

En in het pedagogisch curriculum werden onder basisdoel 3 en 4 mooie auteursbijdragen (6 stuks) verzameld die ook richting kunnen geven aan de praktische aanpak. Meer daarover binnen enkele weken!

 

Februari 2017, Betsy van de Grift

Cotton, K. (1992). Developing empathy in children and youth: Northwest Regional Educational Laboratory.

Fukkink, R. J., L. (2016). Effecten van kinderopvang

op het welbevinden en de ontwikkeling van kinderen: Een overzicht van Nederlands onderzoek.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Grusec, J. E., & Hastings, P. D. (2014). Handbook of socialization: Theory and research: Guilford Publications.

Hart, R. A. (2013). Children’s participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care: Routledge.

Hayes, E. C. (1917). The Function of Socialization in Social Evolution. Ernest W. Burgess. American Journal of Sociology, 22(5).

Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd (Vol. 338): Amsterdam University Press.

Keulen, A. v. (2014). Denk groot doe klein! Kindercentrum als democratische oefenplaats. Amsterdam: SWP.

Naber, P. (2004). Vriendschap en sociale cohesie: de rol van leeftijdgenoten in de opvoeding van jeugd: Hogeschool INHOLLAND.

Prinzie, P. (2004). Externaliserend probleemgedrag en opvoeding bij kinderen van vier tot negen jaar. Kind en adolescent, 25(2), 55-67.

Shonkoff, J. P. P., Deborah A. (2011). From Neurons to Neighborhoods; the science of early child development. Washington D.C.: National Academy Press.

Winter, M. d. (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang-1.

Kinderopvang moet VEEL beter meewerken

uitzwaaien

Over de arbeidsmarkt, het belang van kinderopvang en hoe ouders van nu geholpen kunnen worden.

Vorige week werd het rapport ‘Aanbod van arbeid 2014’, van het Sociaal en Cultureel Planbureau gepubliceerd. Hier en daar werd het in de media opgepikt, maar tot opschudding of ontzetting heeft het niet geleid. Mogelijk kregen jullie alleen maar de in het rapport uitgevonden term ‘stapelbanen’ mee.

Arbeid is veranderd, op het gebied van deelname, flexibilisering en duurzame inzetbaarheid, zeggen de schrijvers (Vlasblom, Echteld en de Voogd-Hamelink).

Even de quote uit de inleiding (jullie hebben immers ook niet de tijd om alles te lezen wat interessant is):

‘De arbeidsdeelname is de afgelopen decennia toegenomen. Als gevolg daarvan steeg de tijd die binnen huishoudens aan betaald werk besteed wordt. Daarbij kent het arbeids- aanbod ook steeds meer verschijningsvormen: de vaste baan is op zijn retour en het aan- deel mensen dat als zzp’er of in een tijdelijke aanstelling werkt, neemt toe. Ook stijgt het aandeel mensen met meerdere banen; ze combineren bijvoorbeeld een baan in loondienst met het zelfstandig ondernemerschap. Het debat over de combinatie van arbeid en zorg heeft een extra dimensie gekregen nu het aandeel werkenden dat mantelzorg verleent stijgt. Participeren betekent dus vaak ook combineren, van verschillende werkzaamheden, van arbeid en zorg.’

Voor de kinderopvang bevat het rapport niet alleen interessant ‘food for thoughts’ maar zelfs een regelrechte opgave. Vind ik.

1 de arbeidsdeelname neemt toe

2 de vaste baan is op z’n retour

3 werk wordt flexibeler, in contract èn naar inhoud

4 de druk op combinatie arbeid en zorg neemt toe

De arbeidsdeelname steeg de laatste decennia fors: van 64% naar 79%. Door vrouwen, maar ook doordat ouderen doorwerkten. Ook studerende gingen meer werken. Vrouwen zijn echter de ‘champions’, tussen 1986 en 2012 steeg hun arbeidsdeelname van 44% naar 72% !!

De vaste baan is op z’n retour. Dat komt door het combineren van een parttime baan met gedeeltelijk zelfstandig ondernemerschap, maar ook door het combineren van twee kleinere parttime banen. De contracten zijn bovendien kort en vaak tijdelijk. Niet uit te sluiten valt dat de ‘stapelbanen’ voor veel gezinnen bittere noodzaak worden; het CBS waarschuwt in dat verband voor zware werkweken van meer dan 40 uur per week.

De flexibilisering van arbeid nam toe. Zowel de flexibiliteit in het contract, als ook in de tijd èn de plek waar het werk verricht wordt. Thuiswerken komt vaker voor. Voor een ouderwetse vaste baan moet je geduld hebben: je moet op dit moment, statistisch gezien, 10-12 jaar werken voor je die krijgt. En als je nu jong bent moet je er rekening mee houden dat die periode zelfs nog aan het verlengen is.

De druk op de combinatie van zorg en arbeid neemt toe. Veel mensen ervaren hun werk als (emotioneel) belastend; flexwerkers vaker dan vaste krachten. Die eerste rapporteren bovendien afnemende autonomie op hun werk. En dat is een belangrijke voorspeller voor verzuim, blijkt. En in de melée van flexwerken en stapelbanen ervaren veel mensen toenemende druk om voor andere te zorgen. Voor hun eigen kinderen , maar ook voor zorgbehoevenden in hun sociale netwerk, als mantelzorgers.

Het aanbod van arbeid leidt –regelrecht- tot een ander soort werknemers. Dat is een serieuze waarschuwing die het rapport ons biedt. De werknmeer volgt immers het aanbod op de arbeidsmarkt en niet andersom. De kinderopvang kan daarop drie dingen doen. Als eerste kan ze uitgaan van de bestaande waarde: kinderopvang als arbeidsmarktinstrument. Ze kan dan vasthouden aan het oude verdienmodel van bij voorkeur vaste dagen en contracten (alhoewel dat al flink aan het verschuiven is). Ze kan zich zorgelijk blijven uiten over de risico’s voor stabiliteit en continuïteit in de opvoedomgeving. Terecht overigens, want de pedagogische kwaliteit staat of valt met die continuïteit.

De kinderopvang kan ook, en dat doet ze nu ook met verve, benadrukken dat ze een pedagogische voorziening is die sociaal/maatschappelijke waarde vertegenwoordigd. En dat de samenleving dus om die reden, net als ze dat doet met onderwijs, de basisvoorziening voor alle kinderen (het liefst tegen lage kosten voor ouders) toegankelijk zou moeten maken. Niks arbeidsmarktinstrument.

Of de kinderopvang kan, en daar wil ik nu graag voor pleiten, werkende ouders, die niet anders kunnen dat mee-flexibiliseren in het tegenwoordige aanbod van arbeid, gaan helpen. De kinderopvang kan met ze gaan meewerken.

Als de ouders in een gezin allebei de deur uit moeten, voor werk of voor andere belangrijke dingen, dan willen ze heel graag goede opvang voor hun kind. Opvang die ze kunnen vertrouwen en die meeleeft met hun leven. Veel als het moet, weinig als het kan (of als het misschien zelfs moet, omdat er tijdelijk helemaal geen werk is!). Goede kinderopvang voldoet aan dat criterium van vertrouwen te geven. Maar daarnaast of daarboven voldoet goede kinderopvang aan de professionele standaard, die ouders vaak niet goed kunnen overzien. Maar goede kinderopvang werkt vooral ook mee. Mee met het gezin. Kinderopvang is de goede vriend die achter het raam van de kinderopvanggroep, met de dreumes op de arm, papa en mama uitzwaait: ‘papa en mama komen zo weer terug hoor!’.

Pronken met andermans kinderen

Het irriteert me al lang mateloos, maar vandaag moet het hoge woord er echt uit: stop allemaal met foto’s van je klant-kinderen te gebruiken in de social media!!!

In deze blog ga ik de aanbieders die dat doen de oren wassen. En ja, dat zijn opvallend vaak gastouders. Echt, ik kan het weten want ik zit per dag toch gauw een uur of twee op social media.

Er zijn minstens drie goede redenen voor een actie: stop-de klant-kinderfoto’s-op-kinderopvang-in-social-media. En als je die zelf niet kunt verzinnen (wat je best wel kunt, maar je wilt het niet!!), dan leg ik het je nog even uit.

  1. Kinderen kunnen geen nee ‘zeggen’ of portretrecht claimen. Ik maak me sterk dat het ze niet eens gevraagd wordt, maar een peutertje van drie kan nou eenmaal zelf niet begrijpen wat het is om glimlachend op een tweet te staan met het onderschrift ‘Hokipoki maakt leuke Sint Maartenlampions!’ Die kinderen staan vervolgens breeduit, voor de hele wereld te kijk. Spelend in de zandbak , met hoedjes op, in de kring, kleiend, boekje kijken of met gele hesjes aan in de regen. En met een beetje pech staan ze dat voor jaren en jaren, via de google afbeeldingen zoekfunctie.
  2. Je portretteert de kinderen met als doel om de buitenwereld te laten zien hoe leuk de opvang is. Welke leuke dingen de kinderen allemaal wel niet doen bij jullie. Of, -o,o, ik weet dat je nu boos gaat worden 😉 – hoe lief je de kinderen vindt en hoeveel bewondering je hebt voor hun groei en ontwikkeling. Maar dan nog, zelfs als je uit enthousiasme voor je vak Twittert en Facebookt, dan nog doe je dat minstens gedeeltelijk vanuit een communicatiebelang.
  3. Het is bloedsaai en volkomen achterhaalde #socmed marketing: plaatjes van leuke activiteiten de wereld insturen. Mensen worden bedolven onder informatie en plaatjes. Ze kijken er niet meer naar, ze lezen het niet en alles gaat over hun hoofden heen. De kinderopvang is ondertussen een meester in communicatie uit de vorige eeuw. Ze bereikt niet of amper de doelgroep die ze keihard nodig hebben, namelijk: ouders met baby’s die een opvangprobleem moeten oplossen. Deze ouders die kijken niet naar je Tweets of FB berichten met kleuters met geinige hoedjes op! Die kijken naar heel andere dingen en die volgen bijvoorbeeld @wijzijnzwanger of ze kijken naar kinderwagentjes op marktplaats.

 

Zo, heel veel duidelijker kan ik het niet maken.

Leuker ook niet.

En makkelijker ook niet.