Category Archives: peuteropvang

vergat_de_socialisatie

Kinderopvang; goed voor de sociale ontwikkeling?

Kinderen die naar de kinderopvang gaan, die leren beter om met elkaar om te gaan. Om rekening te houden met anderen, om voor zichzelf op te komen.

In de wet kinderopvang wordt aan deze functie gerefereerd in de basisdoelen 3 en 4: het bevorderen van de sociale competentie en socialisatie door overdracht van normen en waarden (Riksen-Walraven 2000). Het is dus belangrijk en we nemen het als sector erg serieus.

 

Voor het Pedagogisch Curriculum (Jonge Kind in de Kinderopvang), dat door BKK in samenwerking met het veld nu ontwikkeld wordt zochten we voor elk basisdoel naar wetenschappers die vier basisdoelen zouden kunnen beschrijven. Elk basisdoel werd daarvoor vertaald naar kleinere onderwerpen.

Auteurs voor de basisdoelen 1 (veiligheid) en 2 (persoonlijke competenties) bleken er ruim te zijn. We hebben daardoor gemerkt dat er voor deze basisdoelen niet alleen in de praktijk, maar ook binnen theorie en onderzoek veel belangstelling is. Moeilijker bleek het om voor de basisdoelen 3 en 4 onderzoekers te vinden die voor het curriculum bijdragen zouden kunnen schrijven. Dat heeft me aan het denken gezet.

Wat weten we eigenlijk over de bijdrage die kinderopvang kan leveren en al dan niet effectief levert aan de sociale ontwikkeling en de socialisatie van kinderen?

In deze -tikkie theoretische- blog wil ik mijn antwoorden op deze vraag met jullie delen.

We willen het graag.

Het aanleren van sociaal gewenst gedrag aan kinderen en het afleren van sociaal ongewenst gedrag is, dat is mijn aanname, iets wat we echt willen. Ik zie het in pedagogische beleidsplannen, op de websites en in trainingsprogramma’s voor pedagogische beroepskrachten terug. Veel echt methodische aanpakken ken ik niet (maar dat kan aan mij liggen uiteraard); de bekendste is die van Kindwijzer (“Samen goed voor later”), die gedurende enkele jaren met de aangesloten organisaties werkte aan een aanpak met burgerschapsdoelen en het overbrengen van democratische waarden. Belangrijke inspiratiebron voor deze visie is Mischa de Winter (Winter, 2004) met als de drijvende kracht Anke van Keulen (Keulen, 2014), voor de bevordering van, wat ik maar even noem ‘sociale opvoeding’.

Binnen deze ‘stroming’ (ik kom straks op andere mogelijke invalshoeken terug) vind ik in een verslag van het Pedagogenplatform de volgende omschrijving van socialisatie en democratisch burgerschap terug: ‘Democratische gezindheid moet je leren en je moet het oefenen. Democratie gaat verder dan vriendschap. Als kind word je toegevoegd aan een bestaande groep. Je moet je met iedereen kunnen verhouden’.

 Theoretische onderbouwing

Dat we het willen, kinderen een sociale opvoeding geven en de belangrijke sociale normen en waarden aanleren siert ons, zonder twijfel. Maar wat weten we eigenlijk over deze socialisatie, de basisdoelen 3 en 4 van de wet?

Om te beginnen is het goed om ons te realiseren dat er meerdere theoretische invalshoeken mogelijk zijn als we kijken naar de (professionele) opvoeding van kinderen: ‘From neurons to neighborhoods’ is een flink overzichtswerk over die multi-disciplinaire benadering (Shonkoff, 2011). Specifiek over ‘socialisatie’ heb ik sowieso al vijf of zes theoretische benaderingen, gevonden die ik -puur voor de liefhebber met referenties- even doorneem:

Je moet het aanleren: al in het begin van de vorige eeuw ontdekt men dat gedrag, ook sociaal gedrag, aangeleerd wordt door middel van belonen en straffen. En dat gedrag ook via trial and error, het uitproberen en oefenen tot stand komt. Dus: sociaal gedrag kun je (en moet je ook, zeggen sommige geleerden, want het ontstaat anders niet vanzelf) bij kinderen aanleren (Hayes, 1917). Jo Hermanns wijst er daarbij op dat problemen met sociaal gedrag het best ‘community-based’ kunnen worden opgelost en niet door behandelaren (Hermanns, 2009).

Probleemgedrag : anti-sociaal gedrag is een probleem en kan bovendien duiden op een stoornis. Het vraagt om een individuele aanpak. Men spreekt dan vooral over externaliserend probleemgedrag. Pro-sociaal gedrag kan door opvoedstijlen gunstig beïnvloedt worden, waarbij er verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke opvoeders gevonden worden (Prinzie, 2004).

Imiteren: kinderen leren onbewust van anderen wat de normen en waarden zijn. Vrienden en vriendinnen en leeftijdsgenoten hebben daarbij een veel grotere invloed dan opvoeders vaak aannemen (Naber, 2004).

Sociale psychologie: In een complex proces leren kinderen, via het gezin, de school en andere invloeden wat goed sociaal gedrag is. Biologische en genetische kenmerken hebben een sterke invloed op de uitkomst (Grusec & Hastings, 2014).

Participatie: door samen met kinderen dingen te doen, ze invloed te geven en hun autonomie als individu en groep te versterken, ontwikkelt zich sociaal gedrag en empathie. In de kinderopvang en wellicht nog meer in het onderwijs is er veel belangstelling voor deze ‘learning-community based’ benadering (Hart, 2013).

De breinontwikkeling (ja, ik weet het, mijn eigen stokpaardje): het nog onaffe kinderbrein doorloopt in een noodzakelijke volgorde verschillende functies. Hechting, sociaal gedrag en empathie zijn complexe functies die in interactie met de omgeving tot stand komen en die ‘rijpingstijd’ nodig hebben (Grift van de, 2015).

Visie, theorie, wetenschap of praktijk

Naast de kinderopvangpraktijk ontwikkelt zich in de afgelopen decennia een mooie en gestage stroom wetenschap en theorie, dat duidt op een professionalisering van ons vak. Wat we in de praktijk willen bereiken kunnen we daardoor toetsen aan de theorie en aan onderzoek. We kunnen daarmee ons handelen evalueren en verbeteren.

En kinderopvang is nog een jonge tak van sport dus er zijn nog veel dingen niet bekend. Eh, even, voor de goede orde: we weten wel heel veel van kinderen en wat je voor en met ze kunt doen, maar we weten niet uit onderzoek in de kinderopvang zèlf hoe dat dan uitpakt.

De vraag ligt dus volgens mij grotendeels open of en hoe succesvol we eigenlijk werken aan die basisdoelen 3 en 4.

In de overzichtsstudie van Fukkink & Jilink (2016) worden kleine maar systematische effecten gevonden van de kinderopvang op de ontwikkeling van kinderen (Fukkink, 2016). De sociale ontwikkeling wordt dan gedefinieerd als het vóórkomen van gedragsproblemen of de mate van zelfregulering. Overigens worden in deze review op deze terreinen zowel negatieve als positieve effecten gevonden.

Wat nu

Werken aan het sociaal gedrag, de empathie van kinderen en het aanleren van normen en waarden, is een complexe opdracht, die we naar mijn oordeel niet af kunnen doen met praktische, gedragsmatige principes (Cotton, 1992). En waar we ons ook bewust van moeten zijn is de vreselijk ingewikkelde vraag wàt dan ‘sociaal’ is en wat ‘goed en fout’ is, als geldende normen en waarden. Cultuurverschillen spelen daar natuurlijk een grote rol in.

Het zou helpen als we om te beginnen in onze pedagogische beleidsplannen gaan zoeken en beschrijven wat ons theoretische uitgangspunt is bij de basisdoelen 3 en 4, en als er vervolgens in samenwerking met onderzoekers gekeken gaat worden naar hoe we het in de praktijk doen.

En in het pedagogisch curriculum werden onder basisdoel 3 en 4 mooie auteursbijdragen (6 stuks) verzameld die ook richting kunnen geven aan de praktische aanpak. Meer daarover binnen enkele weken!

 

Februari 2017, Betsy van de Grift

Cotton, K. (1992). Developing empathy in children and youth: Northwest Regional Educational Laboratory.

Fukkink, R. J., L. (2016). Effecten van kinderopvang

op het welbevinden en de ontwikkeling van kinderen: Een overzicht van Nederlands onderzoek.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Grusec, J. E., & Hastings, P. D. (2014). Handbook of socialization: Theory and research: Guilford Publications.

Hart, R. A. (2013). Children’s participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care: Routledge.

Hayes, E. C. (1917). The Function of Socialization in Social Evolution. Ernest W. Burgess. American Journal of Sociology, 22(5).

Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd (Vol. 338): Amsterdam University Press.

Keulen, A. v. (2014). Denk groot doe klein! Kindercentrum als democratische oefenplaats. Amsterdam: SWP.

Naber, P. (2004). Vriendschap en sociale cohesie: de rol van leeftijdgenoten in de opvoeding van jeugd: Hogeschool INHOLLAND.

Prinzie, P. (2004). Externaliserend probleemgedrag en opvoeding bij kinderen van vier tot negen jaar. Kind en adolescent, 25(2), 55-67.

Shonkoff, J. P. P., Deborah A. (2011). From Neurons to Neighborhoods; the science of early child development. Washington D.C.: National Academy Press.

Winter, M. d. (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang-1.

model Heckman

Voorschools onderwijs, willen we dat wel?

Het lijkt soms niet meer dan een semantische kwestie. Een kwestie van woorden. Vroeg of voorschools onderwijs… Een professioneel aanbod voor ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Wat is dat nou eigenlijk? En willen we dat?

‘Het ontwikkelrecht van peuters’? Of voorschoolse educatie? Of ontwikkelingsstimulering? Of de voorschool? Of…. noem het maar op. Elke twee a drie jaar doet er wel weer een instantie een nieuwe uitvinding om aan te duiden wat het ideale aanbod aan jonge kinderen zou moeten zijn. En elke keer spelen dan de discussies weer op: moeten we, als het gaat om jonge kinderen, wel spreken over onderwijs? Over educatie? Of gaat het om minder schoolse vormen van ontwikkelingsstimulering? En werkt het überhaupt wel?

Laten we enkele onderliggende aannames es doornemen:

  1. Om jonge kinderen te helpen in hun ontwikkeling is er een professioneel aanbod nodig.
  2. Voor sommige kinderen is dat aanbod echt nodig omdat ze anders tekort komen.
  3. En dat aanbod ligt in het verlengde van onderwijs en de school.

In Nederland gaan vrijwel alle kinderen al vanaf hun vierde naar school. Dat is internationaal uitzonderlijk veel en we halen daarmee als land binnen Europa een hoge score onder het bereik van vierjarigen (bijna 100%) en overigens ook nog meer dan andere landen onder de vijfjarigen. Binnen Europa is dat bereiek onder kleuters een belangrijke doelstelling;  we streven ‘gezamenlijk’ naar breed toegankelijk voorzieningen voor < zesjarigen en nog lang niet ieder land is zo ver (EuropeanUnion, 2013).

Het beleid achter dit ‘bereiken van jonge kinderen met onderwijs’ is –vrijwel unaniem- dat vroeg onderwijs het verschil kan maken in de ontwikkeling van kinderen. Dus, als je als land vooruit wilt en de kansenongelijkheid onder kinderen en gezinnen wilt beperken, dan doe je er goed aan om zoveel als mogelijk jonge kinderen te bereiken en hun kansen met een professioneel aanbod te vergroten.

Let wel: met een professioneel aanbod. Want de thuisomgeving bevat daarvoor soms (kennelijk) te weinig elementen. Ik spreek zelf in dat verband wel eens over een ‘schrale leeromgeving’ als tegenhanger van de gewenste ‘rijke leeromgeving’ (Grift van de, 2009). Overigens blijkt uit de statistieken dat in gezinnen met hoger opgeleide ouders de leeromgeving kennelijk veel rijker is, bijvoorbeeld door het talige aanbod daar. Het vreemde is dat deze ‘bevoordeelde’ kinderen dus in dat opzicht minder profiteren van een professioneel aanbod (Phillips & Shonkoff, 2000; Vandell & Wolfe, 2000).

In sommige educatieve programma’s voor jonge kinderen ligt de focus vooral op het helpen verrijken van de thuisomgeving. Maar vaker, zoals bijvoorbeeld ook in Nederland, is men nogal eenzijdig bezig met het aanvullen van de schrale leeromgeving thuis met een andere rijke leeromgeving. Dat is opvallend, want er is vooral evidentie dat home based programma’s goed werken of minimaal programma’s die intensief met het thuisgezin samenwerken (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2005). Bovendien blijkt uit de weinig longitudinale studies (die het effect van programma op kinderen op lange termijn aan willen tonen) dat effect gevonden wordt bij kinderen die een erg grote afstand hebben tot het gemiddelde gezin, de gemiddelde leeromgeving. Dus kinderen die het echt behoorlijk slechter getroffen hebben dan andere kinderen. Kinderen in kansenarmoede helpen op een effectieve manier kent dus nogal wat haken en hogen…

” Het werkt en het is nodig!” Om dat in discussies aan te tonen wordt vaak het model van Heckman getoond (zie header) en verwezen naar het macro-economische werk van Heckman (Heckman, 2002, 2011), werk waarvoor hij de Nobelprijs kreeg. Heckman verrichtte statistisch onderzoek naar de economieën van landen en vond daar een verband tussen armoede en vroeg onderwijs. Hij betoogde daarop dat er niet alleen morele redenen zijn om kinderen betere kansen te geven, maar dat het ook nog eens meer dan kosteneffectief is om juist te investeren op heel jonge leeftijd. Dan, zei Heckman, loont iedere dollar het meest.

Over dat pleidooi is eigenlijk geen verschil van mening, maar over het model dan weer wel. Het zou niet (helemaal) kloppen en Heckman zou ten onrechte statistische verbanden hebben vertaald naar ‘causale relaties’. Heckman zelf heeft overigens later ook toegegeven dat het model meer als een theoretisch model moet worden gezien en niet als de grafische weergave van zijn wetenschappelijk onderzoek. Hetgeen niet wegneemt dat het model immens populair is en mythische waarde kreeg onder beleidsmakers en lobbyisten (Bruyckere de & Hulshof, 2016; Rose, 2016).

Maar laten we aannemen dat het vergroten van de ontwikkelkansen van kinderen in schrale leeromgevingen inderdaad gebaat is met een vroege verrijking daarvan. Dan rest dus de vraag hoe we dat kunnen doen.

In het verkiezingsprogramma van D66 wordt het mantra van de vroege school weer afgestoft. Net als door Heckman wordt er gewezen op de onwenselijke situatie dat sommige kinderen (en het worden er steeds meer, zeg D66) in dergelijke schrale leeromgevingen opgroeien (mijn woorden) dat zij later niet meer zullen kunnen aanhaken bij onze samenleving. Deze kinderen zijn verloren voor de eisen die de samenleving tegenwoordig aan haar burgers stelt. En dus, zegt D66, moeten er buurtscholen komen waar die kinderen terecht kunnen.

Dus weer: een professioneel aanbod, een aanbod in de context van school en onderwijs, moet het antwoord zijn op het vraagstuk van kansenongelijkheid.

Mijn stelling is dat we onder ogen moeten zien dat we eigenlijk nog geen goed antwoord hebben op dit immense vraagstuk. En goed is dan: theoretisch onderbouwd, in de praktijk beproefd en ’t liefst ook nog bewezen effectief. Een vraagstuk waar wij in Nederland ook helemaal niet exclusief mee worstelen trouwens. Maar dat we hangende het zoekproces niet moeten propageren dat vroeg onderwijs de oplossing is. Dat is namelijk wat al te makkelijk.

 

Dit zijn de uitdagingen:

Om de kinderen die het ‘t hardst nodig hebben te bereiken, moeten we de ouders bereiken en met hen samenwerken. Dat lukt heel vaak nog niet.

Jonge kinderen, ten tweede, leren echt op een andere manier dan oudere kinderen. Hen past een speel-leeromgeving waar ze impliciet en onbewust aan ‘groeien’, waar hun brein mee gestimuleerd wordt. Niet alle peuter- en kleutervoorzieningen hebben deze manier van werken al voldoende onder de knieën. De kennis uit de pedagogiek en onderwijskunde is nog niet voldoende ‘geharmoniseerd’ (Grift van de, 2014).

Programma’s voor jonge kinderen worden volop betwist op hun effectiviteit. Per gemeente vaak verschillend beleid gemaakt en onderzoeken spreken elkaar tegen. Dat is de derde uitdaging.

De vierde uitdaging is dat kinderen die het op jonge leeftijd al moeilijk hebben, kunnen worstelen met gedragsproblemen of vroeg optredende stoornissen. Bijvoorbeeld omdat in hun (brein-) ontwikkeling al problemen zijn ontstaan doordat in de zwangerschap toxische stoffen op de hersenen hebben ingewerkt (Grift van de, 2015). Die kinderen hebben een passend, wellicht orthopedagogisch aanbod nodig, het liefst binnen de reguliere opvang en het regulier onderwijs, om stigmatisering te voorkomen. Daar zijn we ook nog niet erg goed in, meen ik.

Onder professionals is er een levendig debat gaande over de verschoolsing van de kleutertijd (Sieneke Goorhuis-Brouwer, 2014; S Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). Het wordt tijd dat deze professionals door beleidsmakers serieus genomen worden en dat aan hen de ruimte wordt gegeven om dat wat we allemaal willen: bij kinderen die het keihard nodig hebben op jonge leeftijd investeren en hen daarmee hun kansen in de samenleving te vergroten, vorm te geven.

Meer nadruk op vroege scholing is idealistisch misschien wenselijk, maar het probleem onder ogen zien is nog niet hetzelfde als het antwoord er op kennen.

 

 

 

Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven: ERIC.

Bruyckere de, P., & Hulshof, C. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk; De ziekmakende effecten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (2006). Dolgedraaid: Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2009). KInderkoppie. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Heckman, J. J. (2002). Invest in the Very Young.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Rose, H. R., Steven. (2016). ‘MENTAL CAPITAL’, NEUROSCIENCE AND EARLY INTERVENTION.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

IMG_4840

Het jaar van het kleuterjongetje

Of: hoe de school reageert met handelingsverlegenheid op het gedrag van jonge kinderen (en vooral de jongetjes).

Volkomen normaal gedrag van jonge kinderen en vooral van jonge jongens kan in een opbrengstgerichte onderwijsbenadering leiden tot gespannenheid. Jonge kinderen en vooral jonge jongens passen zich nog niet voldoende aan aan de eisen en verwachtingen die de school hen stelt. Hun beweeglijkheid, ongeconcentreerdheid, dromerigheid…Ze zijn nog zo speels, nog zo weinig gericht op hun taakjes.

De ontwikkeling van het kinderbrein duurt eigenlijk nogal lang. Het brein doet er drieëntwintig jaar over om het hele potentieel te realiseren. Bij de meisjes. Bij de jongens duurt het ongeveer vijfentwintig jaar. Ze nemen gewoon wat meer tijd. En dat tempoverschil is al bij de geboorte te zien. Dat is overigens de reden waarom te vroeg geboren jongetjes minder vaak overleven dan premature meisjes.

Meisjes zijn de jongens eigenlijk structureel net iets te vlot af qua ontwikkeling. Op vijfjarige leeftijd kan dat betekenen dat een ‘vlot’ meisje een taalvoorsprong heeft van wel twee jaar op een wat minder taalbegaafd jongetje.

Bij jonge kinderen in het algemeen zie je vaak tempoverschillen. Want hoewel de ontwikkeling van het brein een noodzakelijke volgorde kent, kunnen de individuele verschillen groot zijn. Je kunt je dat zo voorstellen: de breinontwikkeling kent vaste ‘fasen’, maar niet elk kind verblijft even lang in een bepaalde fase. De genetische aanleg en het temperament speelt daarbij natuurlijk ook een rol.

De fasen waarin de buitenkant van de hersenen zich functioneel gaan ontwikkelen (het breinmateriaal is wel al aangemaakt, maar functioneert nog niet of amper) zijn late fasen: pas na het ongeveer zevende jaar begint dat. Sommige fasen treden zelfs pas na het twintigste jaar op. Jonge kinderen kunnen daarom nog niet beschikken over de complexe en cognitieve breinfuncties zoals wij dat kunnen. Ze hebben een eigen manier van breinleren. Veelal impliciet en onbewust (lees meer daarover in Peuteren en Kleuteren)

Het onderwijs, dat wil zeggen het basisonderwijs, begint weliswaar meer belangstelling te krijgen voor het breinleren van kleuters, maar dat is een ontwikkeling ‘tegen de wind in’. In de praktijk van de basisscholen is de kleuterafdeling namelijk een jarenlang een vergeten hoekje geweest. Het ‘speelhoekje’ zullen we maar zeggen.

Om meerdere –en naar mij stellige overtuiging vooral ook strategische- redenen is het onderwijs nu meer in het jonge kind geïnteresseerd. Op beleids- en bestuurlijk niveau wordt bepleit dat we eerder moeten beginnen met onderwijs. Vooral om kinderen die in kansarmoede opgroeien te behoeden van achterstanden. Maar ja, onderwijs aan jonge kinderen, hoe doe je dat? Ze zitten niet stil. Ze kunnen nog geen taakjes doen en ze rommelen maar wat aan. Je hangt een letterbord op maar deskundigen zeggen dat dit niet de manier is waarop jonge kinderen taal leren. Je moet ze laten spelen, zeggen de experts, maar leren ze dan eigenlijk wel wat?

Er is behoefte aan een jongekind methodiek. Een jonge kind visie. Een nieuw peuter- en kleuteraanbod. En er is behoefte aan ondersteuning en diagnostiek bij de kleuters. Want de ambitie om meer resultaten te halen in de voor- en vroegschoolse periode, roept de vraag op wat nou een haalbaar resultaat ìs bij gewone kleuters. En dus ook wanneer schoolse vorderingen ‘abnormaal’ of zorgwekkend zijn.

Het primair onderwijs is bezig de lat hoger te leggen voor kinderen van vier, vijf en zes jaar, maar weet volgens mij eigenlijk zelf niet goed hoe ze kleuters kunnen helpen die lat te halen. Die handelingsverlegenheid wordt op het gedrag van kinderen geprojecteerd waardoor normaal leeftijdsconform kleutergedrag verwordt tot probleemgedrag. Vooral de jongetjes worden daarmee geconfronteerd, vrees ik.

Op verschillende dimensies verschilt het gedrag van jongens van dat van de meisjes. Ik heb daarover met Lauk Woltring een artikel geschreven (Betsy van de Grift, Lauk Woltring, 2013/3. Jongens en Meisjes, zoek de verschillen?!. van Gorcum).

Voor zover je kunt spreken van typisch jongensgedrag, zal dat vaak te maken hebben met de dimensies ‘beweeglijkheid, taalgebruik, volgzaamheid en risico’s’. De wat onrustige jongen, die niet houdt van lezen en die minder goed luistert (trouwens ook fysiek minder goed luistert) en graag zelf bewegend speelt….die jongen bestaat echt en dat merk je echt wel in de schoolse omgeving.

In de kleuterbouw al zal gemiddeld 15% (de ‘postcode’ is van invloed) van de kinderen opvallen bij de jongekindleerkracht omdat het niet helemaal mee lijkt te kunnen komen in het programma. De meesten daarvan zijn jongetjes. Ze krijgen extra aandacht of worden een bespreekgeval. Of ze worden verwezen naar het SBO om daar naar de norm van groep 3 toe te werken (ik jok het niet, dit komt voor).

Maar uit onderzoek blijkt dat veel, heel veel van het op kleuterleeftijd gesignaleerde ‘probleemgedrag’ in de klas leeftijdsconform is. Dat gedrag dooft vanzelf uit op zes à zevenjarige leeftijd.

Maar bovendien is het dus als het om jongetjes gaat ook nog eens genderconform…

In de afgelopen jaren heb ik verschillende thema’s op het gebied van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind onderzocht en er over gepubliceerd (Kinderkoppie, Peuteren en Kleuteren en De Lastige Kleuter). Dit jaar zal mijn (denk ik toch wel) laatste breinboek over het jonge kind uitkomen.

Het gaat heten ‘Jongensbrein, Meisjesbrein’. Met dat boek wil  ik het ‘genderdingetje’ nog eens flink onder de aandacht brengen. Niet in de laatste plaats als een eerbetoon aan die heerlijke speelse, beweeglijke, dromerige en weinig taakgerichte jongetjes in de onderbouw van het onderwijs.

Wat mij betreft is 2016 het jaar van het kleuterjongetje.

Betsy van de Grift breinmodel

De directeur weet niks van kleuters

Over de mythe van het vroege onderwijs, de deskundigheid van jongekind-leerkrachten en de afwezigheid van de directeuren en bestuurders in het professionele debat over kleuteronderwijs.

Gemiddeld twee keer per week in het schoolseizoen, treed ik op met mijn breinlezingen. Over de breinontwikkeling, het breinleren van het jonge kind en over gedragsproblemen bij kleuters en over genderverschillen. Doorgaans bestaat mijn gehoor uit pedagogisch medewerkers, jongekindleerkrachten, IB-ers en andere onderwijsadviseurs. Op deze manier heb ik er inmiddels toch al gauw met een paar duizend kennis gemaakt en het is me een genoegen. Ze zijn nieuwsgierig, gedreven en betrokken bij hun vak en bij hun kinderen. Op deze duizenden vakkrachten is het percentage (school-) directeuren schat ik 3 procent. Dat is overigens geen intuïtieve schatting, ik kijk de deelnemerslijsten er meestal op na.

Het percentage bestuurders is nog lager, dan komen we in de meerdere nullen achter de komma terecht denk ik. Maar ik zie ze, incidenteel, dus wel. Meestal omdat er een speciale gelegenheid is om een integrale samenwerking tussen voorschoolse voorziening en de basisschool te markeren.

De bestuurder opent de bijeenkomst, heet iedereen hartelijk welkom en onderstreept het belang van vroeg onderwijs. Immers, als we wachten tot er achterstanden zijn opgetreden, dan zijn we al te laat. De samenwerking tussen de school en de peuterspeelzaal of voorschool kan voor jonge kinderen een ononderbroken, doorgaande leerlijn borgen. Juist kinderen die in ‘kansarmoede’ opgroeien (zo zeggen de Vlamingen dat en dat vind ik zo mooi gezegd) zijn daarbij gebaat.

En zo is het maar net. Althans, gedeeltelijk. Vroeg opgelopen achterstanden zijn inderdaad niet zo makkelijk meer te verhelpen. En we zullen ons zeker bij deze kinderen tot het uiterste moeten inspannen om ze de best denkbare uitgangspositie voor het verdere leven te geven. Er zijn enkele (echt maar heel weinig hoor!) bewijzen uit het buitenland dat juist de meest kansarme kinderen met goede programma’s ook echt geholpen kunnen worden.

De rest van het betoog van de bestuurder verwijst echter naar de mythe van het vroege onderwijs. De gedachte dat –door de beste bedoelingen gevoed- onderwijs éérder aangeboden moet worden. De historie laat zien dat deze gedachte bij enkele achtereenvolgende wetswijzigingen het leidende motief is geweest, maar niet of amper heeft gewerkt. Ook de introductie van voorscholen en voorschoolse programma’s, zoals die in Nederland worden gegeven, zette hoogstwaarschijnlijk niet veel zoden aan de dijk (binnenkort komt daarover weer een onderzoek naar buiten) .

Het ‘eerder’ beginnen met onderwijs is niet de oplossing om peuters en kleuters betere leerkansen te bieden. Het moet ‘anders’.

Kleuteronderwijs, en de jongekindleerkrachten weten dat als de besten, is kinderen ervaringen op laten doen waar van ze leren in plaats van ze programma gestuurd dingen aan te leren. Onderwijs aan jonge kinderen is echt iets heel anders dan wat er in groep 3, 4 en verder gedaan wordt. Het aanbod in groep 1 en 2 moet gericht zijn op het ‘leerobject’ in plaats van op de ‘leerstof’. Jonge kinderen , tot een jaar of zes, leren  vooral nog impliciet en onbewust, ze leren ‘aan de lucht’ en ieder kind doet dat op zijn eigen manier. De tempoverschillen zijn bij kleuters bovendien enorm, zowel inter-persoonlijk als intra-persoonlijk: hun ontwikkeling is grillig. De jongekindleerkracht excelleert door kinderen te observeren en de lucht’ voor hen te verrijken met voedzame stofjes. Dat is althans wat ze zou willen. Maar in de praktijk is de druk van de mythe van het vroege onderwijs groot en de citokleutertest hangt als een donkere wolk boven het kleuteronderwijs. Hoewel er door deskundigen aan de voorspellende waarde getwijfeld wordt (door de grilligheid van de ontwikkeling van de kleuters) hebben veel schoolbesturen die test verplicht gesteld.

Het werken met jongekindleerkrachten is me dierbaar. Maar ik denk dat er echt nog een wereld te winnen valt bij de schooldirecteuren en besturen. Ik zou ook aan hen graag es uitleggen over de ontwikkeling van de cortex, over de nog zo gebrekkige executieve functie van kleuters, over kindvolgend observeren en hoe belangrijk dat is. Over de nog zo sterke behoefte aan veiligheid bij de kleintjes en hoe haaks dat staat op de grote afstand tussen de school en de ouders op het schoolplein. En hoe krachtig de manier is waarop juist kleuters leren en dat je daar ze niet bij af moet leiden, zeker niet met een citotoets waar ze mee in verlegenheid worden gebracht. ‘Het moet van de inspectie’, zeggen de leerkrachten daarover, maar ze vinden het eigenlijk een beetje zielig voor de kleuters.

De leerkrachten van de groepen 1 en 2 weten wel wat het speciale is van kleuteronderwijs. Kleuteronderwijs: da’s niet eerder, maar da’s anders. Leggen jullie het je directeur ook even uit dan? Jullie zien die vaker dan ik ;-)

Klik op de link naar SWPbook als je interesse heb in mijn nieuwste breinboek: De Lastige Kleuter. #DLK

http://www.swpbook.com/1844#.VjIeBRAve8U

 

 

breinontwikkeling Betsy van de Grift

Peuter Zijn (the state of being)

Wat is dat toch. Dat immer terugkerende thema dat peuters iets moeten worden wat ze nog niet zijn. En dat de overheid daar het voortouw in neemt.

Er komt een verruiming van de financiering van de wettelijke geregelde kinderopvang in Nederland. Terwijl nu in een gezin beide ouders (of in een eenouder gezin die ene ouder) moeten werken om voor kinderopvangtoeslag in aanmerking te kunnen komen, gaan straks ouders die hun peuter naar de peuteropvang doen en die nìet beiden werken, toch een toeslag krijgen. Via een U-bocht gaat er 60 miljoen naar de gemeenten. Binnen de bestaande financiering wordt er dus een uitzondering voor peuters gemaakt. Voor twee dagdelen per week.

Dat is goed zegt de minister, voor hun ontwikkeling. De Vereniging Nederlandse Gemeenten is blij met het besluit (nog maar een paar maanden geleden dreigde er juist geld voor de zogenaamde voorschoolse programma’s weggehaald te worden bij de gemeentes) en wel in verband met ‘ontwikkelrecht van peuters’ en de voorbereiding op de basisschool.

Laat ik als eerste noteren dat het mooi is dat peuteropvang ook voor ouders die niet beiden werken financieel ondersteund wordt. Al jaren kalven de gemeentelijke subsidies af en op veel plaatsen is er daardoor geen ‘gewone’ peuterspeelzaal meer. In grotere plaatsen is er wel vaak nog een ‘VVE-aanbod’, verrijkingsprogramma’s voor kinderen die in kans armoede verkeren (kans armoede, zo noemen de Vlamingen dat en dat vind ik een mooi woord).

Toch zijn er twee redenen waarom ik persoonlijk niet de vlag heb uitgangen vandaag. Eerlijk gezegd had ik daarvoor wel meer dan twee redenen, maar laat me deze twee in elk gevallen uitleggen.

Vorig jaar heb ik mijn -toen nieuwe- boek ‘Peuteren en Kleuteren’ gepresenteerd met de discussiebijeenkomst ‘De Strijd om de Peuter’. We zijn daar toen ingegaan op de dynamiek rond de opvang en het onderwijs aan jonge kinderen. Hoe juist de peuters in een politiek-bestuurlijk krachtenveld staan, waar de belangen groot zijn. Dit, dit besluit van de minister zal nog zo goed bedoeld zijn en vreugdevol ontvangen worden, tegelijk is het ook een aflevering in die strijd om de peuters denk ik.

De andere reden is veel meer inhoudelijk. En dat is erger en dat zit me nog meer dwars. Want  wat is het toch dat peuters altijd iets moeten wórden. Waarom kunnen ze niet gewoon zijn wie en wat ze juist op die leeftijd zijn. Die leeftijd is niet zomaar een stapje, een treedje op een lange trap. Die leeftijd is een noodzakelijke fase in de brein- en persoonlijke ontwikkeling van alle kinderen, over de hele wereld. De leeftijd waarop een kindje nog vooral vanuit de functies in het binnenbrein leeft en de wereld verkent waar het in leeft.

Peuters kunnen eerlijk gezegd nog heel veel niet. De wereld kan voor hen angstwekkend groot zijn en ze kunnen met veel situaties zelf helemaal nog niet uit de voeten. Hun gedragsrepertoire is nog beperkt en het probleemoplossend vermogen ontwikkelt zich langzaamaan, beetje bij beetje. Peuters zijn vrijwel geheel nog aangewezen op onze hulp om zich wel te bevinden en te leren van de wereld om hen heen. Spanning, onzekerheid en angst kunnen leiden tot flinke gedragsuitingen, zoals driftbuien. De peuterleeftijd is de leeftijd waarop de meeste ouders melden dat zijn problemen hebben met het gedrag van hun kind (Meteen daarna komt in de categorie ‘lastig gedrag’ de puberteit en als je met beide ervaring hebt in je gezin, weet je ook precies waarom dat zo is).

Peuters kunnen hun gedrag nog amper reguleren en hebben daarom eenvoudige gedragsaanwijzingen nodig. Het buitenbrein, de cortex waar de cognitieve en executieve functies zetelen moet nog vrijwel helemaal ‘bedraad’ worden. Die fase van de synaptogenese – de aanmaak van verbindingen tussen de neuronen- zal tussen het ongeveer 7e en 15e jaar plaats vinden. Peuters kunnen dus in vergelijking met oudere kinderen echt heel veel nog niet.

Peuters zijn gewoon peuters. Met hun eigen ontwikkelingsopgave. Die opgave kunnen ze niet overslaan, de noodzakelijke volgorde van de breinontwikkeling kan door geen mens en zeker door geen overheid beïnvloedt worden. En dat moet ook helemaal niemand willen. De juiste randvoorwaarden scheppen voor peuters, om die peuterontwikkeling goed door te komen en optimaal van de leeromgeving te profiteren? Zeker, dat moeten we doen. Met alle macht.

Waarom toch altijd die behoefte om peuters iets anders te laten worden dan ze zijn. Schoolrijp. Voorbereid op de basisschool. Alsof er geen tijd te verliezen valt om ze peuter-af te krijgen.

Het gaat vind ik, bij alle leeftijden maar zeker bij de nog zo beperkte peuters, om ‘the state of being’ en niet om een ‘state of becoming’.

Ik bied een gratis lezing aan bij de NVG om daar nog es iets over te vertellen. Dat zou ik met liefde voor de peuters doen.