Category Archives: politiek

kleuterschool

Heimwee naar de Kleuterschool

Of: hoe de basisschool de kleuters weer gaat waarderen

Wat was de kleuterschool?

De eerste Leerplichtwet in Nederland is aangenomen in 1900. Deze wet verplichtte kinderen van 6 tot 8 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen werden dan nog uitzonderingen gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd.

Vóór die tijd is het niet gebruikelijk dat kinderen naar school gaan, want mensen leren hun kinderen wat nodig is voor het werk dat ze later gaan doen: de zonen het werk van de vader, de dochters de zorg thuis. Alleen in kringen van de adel, de hogere stand en binnen de kerkelijke macht mogen kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. Deze vorm van onderwijs wordt individueel aangeboden. Klassikaal onderwijs kent men dan nog niet.

Tot 1957 is er geen formele vorm van onderwijs aan jonge kinderen, maar daarna komt de Kleuteronderwijswet die gesubsidieerd onderwijs aan 4- en 5-jarigen mogelijk maakt (Boekholt & de Booy, 1987).

Aan het bestaan van de kleuterschool komt een einde als in 1985 de Wet op het basisonderwijs wordt ingevoerd. Daarbij wordt de kleuterschool voor kinderen van 4 en 5 jaar samengevoegd met de lagere school tot de basisschool. Tegelijkertijd wordt het begin van de leerplicht vervroegd. Tot dan toe moesten de kinderen naar school aan het begin van het schooljaar als ze 6 jaar waren, inmiddels is de school verplicht vanaf de maand na de maand waarin kinderen 5 jaar worden. In de praktijk blijkt dat echter meer dan 98% van de 4-jarigen naar groep 1 van de basisschool gaat.

Verschoolsing

Na de invoeging van het kleuteronderwijs binnen de basisschool treedt, zoals dat door critici wordt aangeduid, ‘de verschoolsing’ of de ‘Cito cultuur’ van het kleuteronderwijs op. De weerstand daartegen is vooral dat een dergelijke onderwijsvisie teveel druk legt op de jongste deelnemers aan dat onderwijs. Peuters en kleuters, zeggen deskundigen als Bas Levering en Sieneke Goorhuis, moeten gevrijwaard blijven van een schoolse benadering die opbrengstgericht is (Goorhuis & Levering, 2006; Goorhuis-Brouwer e.a., 2008). Niet alleen komt het de ontwikkeling van deze kinderen niet ten goede, ook zou een eenzijdige cognitieve benadering schadelijk zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling (Goorhuis-Brouwer, 2014).

Ook maatschappelijk en politiek vindt die weerstand gehoor en waarschijnlijk was dat ook de reden voor een motie van de Tweede Kamer die het verplicht stellen van de Cito-toets voor kleuters niet wettelijk mogelijk maakt. Daarvoor, zegt indiener Rogge, is de ontwikkeling van kleuters te grillig en is het beter die te volgen in plaats van die te normeren. Scholen mogen daarom (nog steeds) zelf bepalen op welke manier zij de ontwikkeling en leerprestaties van de kleuters meten en volgen.

De vraag is overigens of die verschoolsing alleen de jonge kinderen treft of dat die de hele kolom, van groep  tot en met 8 treft. In het onderwijs neemt de ‘opbrengstgerichtheid’ waarschijnlijk sowieso toe: veel nadruk op het overbrengen van leerstof op leerlingen. Zo goed mogelijk en met een zo hoog mogelijke opbrengst, die door middel van toetsen en testen wordt geëvalueerd (Biesta, 2012). De leerkracht is er trouwens niet alleen om de leerstof goed aan te bieden, maar hij of zij probeert ook deze onderliggende condities om te kunnen leren te bevorderen. Differentiatie is daarbij het toverwoord…

Hoe leren kleuters

Het lijkt er op (ik leid dat af aan de grote hoeveelheid lezingen die ik in het primair onderwijs mag geven) dat de onderwijskundige interesse in het jonge kind toeneemt. De vraag daarbij is: hoe leren kleuters nou eigenlijk. Ik vind het professionele debat hierover erg interessant, ook al zijn we nog wat zoekende en vervallen in oude clichés als ‘kleuters leren door te spelen….

Vooral onder vakmensen wordt het debat over het beste onderwijs aan jonge kinderen al snel dichotoom: het is of spelen of leren. Of, bij wijze van compromis: het is spelend leren. Voorstanders van het ‘spelenderwijs leren’ wijzen erop dat het spelgedrag van jonge kinderen de enige en beste conditie is om bij aan te sluiten. Een ‘schoolse’ benadering van het jonge kind verstoort dat spelende gedrag en frustreert zijn ontwikkeling en is al helemaal niet effectief (Gelauff-Hanzon, 2007). Binnen de onderwijskunde is er nog volop onderzoek en theorievorming gaande naar dit ‘spelend leren’: wat het precies is, welke benadering  het vraagt (bijvoorbeeld alleen ondersteunend, door middel van de leeromgeving, of speelt de leerkracht ook een rol bij het spelende leren? En weten we zeker dat dit spelen de leerprestaties positief beïnvloedt en ook op termijn ‘leerwinst’ kan toevoegen? Tegenover de voorstanders van ‘spelend leren’ staat een meer cognitieve of gedragsmatige benadering. Daarin worden met jonge kinderen al vaardigheden ingetraind die ter voorbereiding dienen op de verder schoolcarrière of de leerdoelen verderop in de basisschool.

Het is, ondanks de meningsverschillen die er zijn,  goed merkbaar dat ’het jonge kind’ steeds meer wordt gezien als een apart schoolkind. Onderwijs aan jonge kinderen wordt in die ontwikkeling niet ‘eerder beginnen met onderwijs’, maar vooral een kwestie van ‘anders doen’. Vooral in samenwerkingsverbanden tussen kinderopvang en primair onderwijs werkt men aan deze jonge kind benadering, vaak aangeduid met ‘de doorgaande leerlijn’.

De aparte status van kleuters in het primair onderwijs is terecht. Maar een terugkeer naar vroeger komt mij vaak over als een beperkte visie: de jonge kind benadering moet niet zoals vroeger, maar dient professioneler en innovatiever benaderd te worden.         U rijdt toch ook niet meer in de Opel Kadet van 1980?

(deze blog is een bewerking uit mijn laatste boek jongensbrein/meisjesbrein)

model Heckman

Voorschools onderwijs, willen we dat wel?

Het lijkt soms niet meer dan een semantische kwestie. Een kwestie van woorden. Vroeg of voorschools onderwijs… Een professioneel aanbod voor ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Wat is dat nou eigenlijk? En willen we dat?

‘Het ontwikkelrecht van peuters’? Of voorschoolse educatie? Of ontwikkelingsstimulering? Of de voorschool? Of…. noem het maar op. Elke twee a drie jaar doet er wel weer een instantie een nieuwe uitvinding om aan te duiden wat het ideale aanbod aan jonge kinderen zou moeten zijn. En elke keer spelen dan de discussies weer op: moeten we, als het gaat om jonge kinderen, wel spreken over onderwijs? Over educatie? Of gaat het om minder schoolse vormen van ontwikkelingsstimulering? En werkt het überhaupt wel?

Laten we enkele onderliggende aannames es doornemen:

  1. Om jonge kinderen te helpen in hun ontwikkeling is er een professioneel aanbod nodig.
  2. Voor sommige kinderen is dat aanbod echt nodig omdat ze anders tekort komen.
  3. En dat aanbod ligt in het verlengde van onderwijs en de school.

In Nederland gaan vrijwel alle kinderen al vanaf hun vierde naar school. Dat is internationaal uitzonderlijk veel en we halen daarmee als land binnen Europa een hoge score onder het bereik van vierjarigen (bijna 100%) en overigens ook nog meer dan andere landen onder de vijfjarigen. Binnen Europa is dat bereiek onder kleuters een belangrijke doelstelling;  we streven ‘gezamenlijk’ naar breed toegankelijk voorzieningen voor < zesjarigen en nog lang niet ieder land is zo ver (EuropeanUnion, 2013).

Het beleid achter dit ‘bereiken van jonge kinderen met onderwijs’ is –vrijwel unaniem- dat vroeg onderwijs het verschil kan maken in de ontwikkeling van kinderen. Dus, als je als land vooruit wilt en de kansenongelijkheid onder kinderen en gezinnen wilt beperken, dan doe je er goed aan om zoveel als mogelijk jonge kinderen te bereiken en hun kansen met een professioneel aanbod te vergroten.

Let wel: met een professioneel aanbod. Want de thuisomgeving bevat daarvoor soms (kennelijk) te weinig elementen. Ik spreek zelf in dat verband wel eens over een ‘schrale leeromgeving’ als tegenhanger van de gewenste ‘rijke leeromgeving’ (Grift van de, 2009). Overigens blijkt uit de statistieken dat in gezinnen met hoger opgeleide ouders de leeromgeving kennelijk veel rijker is, bijvoorbeeld door het talige aanbod daar. Het vreemde is dat deze ‘bevoordeelde’ kinderen dus in dat opzicht minder profiteren van een professioneel aanbod (Phillips & Shonkoff, 2000; Vandell & Wolfe, 2000).

In sommige educatieve programma’s voor jonge kinderen ligt de focus vooral op het helpen verrijken van de thuisomgeving. Maar vaker, zoals bijvoorbeeld ook in Nederland, is men nogal eenzijdig bezig met het aanvullen van de schrale leeromgeving thuis met een andere rijke leeromgeving. Dat is opvallend, want er is vooral evidentie dat home based programma’s goed werken of minimaal programma’s die intensief met het thuisgezin samenwerken (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2005). Bovendien blijkt uit de weinig longitudinale studies (die het effect van programma op kinderen op lange termijn aan willen tonen) dat effect gevonden wordt bij kinderen die een erg grote afstand hebben tot het gemiddelde gezin, de gemiddelde leeromgeving. Dus kinderen die het echt behoorlijk slechter getroffen hebben dan andere kinderen. Kinderen in kansenarmoede helpen op een effectieve manier kent dus nogal wat haken en hogen…

” Het werkt en het is nodig!” Om dat in discussies aan te tonen wordt vaak het model van Heckman getoond (zie header) en verwezen naar het macro-economische werk van Heckman (Heckman, 2002, 2011), werk waarvoor hij de Nobelprijs kreeg. Heckman verrichtte statistisch onderzoek naar de economieën van landen en vond daar een verband tussen armoede en vroeg onderwijs. Hij betoogde daarop dat er niet alleen morele redenen zijn om kinderen betere kansen te geven, maar dat het ook nog eens meer dan kosteneffectief is om juist te investeren op heel jonge leeftijd. Dan, zei Heckman, loont iedere dollar het meest.

Over dat pleidooi is eigenlijk geen verschil van mening, maar over het model dan weer wel. Het zou niet (helemaal) kloppen en Heckman zou ten onrechte statistische verbanden hebben vertaald naar ‘causale relaties’. Heckman zelf heeft overigens later ook toegegeven dat het model meer als een theoretisch model moet worden gezien en niet als de grafische weergave van zijn wetenschappelijk onderzoek. Hetgeen niet wegneemt dat het model immens populair is en mythische waarde kreeg onder beleidsmakers en lobbyisten (Bruyckere de & Hulshof, 2016; Rose, 2016).

Maar laten we aannemen dat het vergroten van de ontwikkelkansen van kinderen in schrale leeromgevingen inderdaad gebaat is met een vroege verrijking daarvan. Dan rest dus de vraag hoe we dat kunnen doen.

In het verkiezingsprogramma van D66 wordt het mantra van de vroege school weer afgestoft. Net als door Heckman wordt er gewezen op de onwenselijke situatie dat sommige kinderen (en het worden er steeds meer, zeg D66) in dergelijke schrale leeromgevingen opgroeien (mijn woorden) dat zij later niet meer zullen kunnen aanhaken bij onze samenleving. Deze kinderen zijn verloren voor de eisen die de samenleving tegenwoordig aan haar burgers stelt. En dus, zegt D66, moeten er buurtscholen komen waar die kinderen terecht kunnen.

Dus weer: een professioneel aanbod, een aanbod in de context van school en onderwijs, moet het antwoord zijn op het vraagstuk van kansenongelijkheid.

Mijn stelling is dat we onder ogen moeten zien dat we eigenlijk nog geen goed antwoord hebben op dit immense vraagstuk. En goed is dan: theoretisch onderbouwd, in de praktijk beproefd en ’t liefst ook nog bewezen effectief. Een vraagstuk waar wij in Nederland ook helemaal niet exclusief mee worstelen trouwens. Maar dat we hangende het zoekproces niet moeten propageren dat vroeg onderwijs de oplossing is. Dat is namelijk wat al te makkelijk.

 

Dit zijn de uitdagingen:

Om de kinderen die het ‘t hardst nodig hebben te bereiken, moeten we de ouders bereiken en met hen samenwerken. Dat lukt heel vaak nog niet.

Jonge kinderen, ten tweede, leren echt op een andere manier dan oudere kinderen. Hen past een speel-leeromgeving waar ze impliciet en onbewust aan ‘groeien’, waar hun brein mee gestimuleerd wordt. Niet alle peuter- en kleutervoorzieningen hebben deze manier van werken al voldoende onder de knieën. De kennis uit de pedagogiek en onderwijskunde is nog niet voldoende ‘geharmoniseerd’ (Grift van de, 2014).

Programma’s voor jonge kinderen worden volop betwist op hun effectiviteit. Per gemeente vaak verschillend beleid gemaakt en onderzoeken spreken elkaar tegen. Dat is de derde uitdaging.

De vierde uitdaging is dat kinderen die het op jonge leeftijd al moeilijk hebben, kunnen worstelen met gedragsproblemen of vroeg optredende stoornissen. Bijvoorbeeld omdat in hun (brein-) ontwikkeling al problemen zijn ontstaan doordat in de zwangerschap toxische stoffen op de hersenen hebben ingewerkt (Grift van de, 2015). Die kinderen hebben een passend, wellicht orthopedagogisch aanbod nodig, het liefst binnen de reguliere opvang en het regulier onderwijs, om stigmatisering te voorkomen. Daar zijn we ook nog niet erg goed in, meen ik.

Onder professionals is er een levendig debat gaande over de verschoolsing van de kleutertijd (Sieneke Goorhuis-Brouwer, 2014; S Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). Het wordt tijd dat deze professionals door beleidsmakers serieus genomen worden en dat aan hen de ruimte wordt gegeven om dat wat we allemaal willen: bij kinderen die het keihard nodig hebben op jonge leeftijd investeren en hen daarmee hun kansen in de samenleving te vergroten, vorm te geven.

Meer nadruk op vroege scholing is idealistisch misschien wenselijk, maar het probleem onder ogen zien is nog niet hetzelfde als het antwoord er op kennen.

 

 

 

Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven: ERIC.

Bruyckere de, P., & Hulshof, C. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk; De ziekmakende effecten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (2006). Dolgedraaid: Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2009). KInderkoppie. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Heckman, J. J. (2002). Invest in the Very Young.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Rose, H. R., Steven. (2016). ‘MENTAL CAPITAL’, NEUROSCIENCE AND EARLY INTERVENTION.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.