Kleuteronderwijs doet zichzelf tekort

‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.

Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters

Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht: dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom: ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik níet wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?

Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind, aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke (geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten, procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond. Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen, productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod, de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren. Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste resultaten zichtbaar werden?

Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer? Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook, op kleuteronderwijs werden toegepast.

Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens beginnen.

De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken. SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.

Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.

Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en gewicht.

Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek, lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als: na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en benoemen.

Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd, terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten. Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs als je er bewust naartoe wil werken.

In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.

Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat ‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van ‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen, abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.

Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele reeks vragen op in elk geval.

Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd, vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.

‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod of juist niet?

Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke materialen, dat moge duidelijk zijn.

Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral materiaal om te onderhouden wat ze al weten.

‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden. Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8 kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.

De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en ‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische, sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de aansluiting met hun eigen belevingswereld”.

Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen, spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet per sé vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.

Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven. Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel, wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd gespannen zijn.

Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en -gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek. Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het onderwijs binnensluipen.

Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die past. Dat is kleuteronderwijs.

De Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters

Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.

Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden

De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.

Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?

Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.

Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.

Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…

Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.

Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Het spoorboekje naar groep 3….

Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.

Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.

Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.

Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een  theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs  in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).

Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.

Ook in hun spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht, terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).

De kleine wereld

Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.

Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research into Practice Series. Volume 7, ERIC.

Hammond, S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P. Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.

Hmelo-Silver, C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and.” Educational psychologist 42(2): 99-107.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

De postcode waar je wiegje heeft gestaan


Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).

In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.

We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?

Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s, minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.

Welke factor van ‘thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?

De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben  (Heckman, 2011).

Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.

De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).

Een veelkoppige draak dus…




“Maakt de school het verschil??” is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Vanaf 9/11 leverbaar en te bestellen op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L. (2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood program. European economic review., 109, 9-22.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

afbeelding in header van https://www.volkskrant.nl/kijkverder/v/2020/eens-een-dubbeltje-altijd-een-dubbeltje~v393725

Dichte scholen…

…waarom thuisonderwijs de school niet kan vervangen

Nog maar een maand of twee geleden stond, in de berichtgeving over het onderwijs, het lerarentekort centraal. Het was om die reden van het allergrootste belang om de arbeidsvoorwaarden voor leerkrachten te verbeteren. En dan nog, dan nóg zou het passen en meten worden om voor elke klas een goede en bevoegde leerkracht te hebben en te houden.  Om de nood ledigen zijn er ook andere oplossingen geopperd. Voorstellen om de schoolduur bijvoorbeeld te verkorten naar vier dagen in de week. Of om een deel van het lesprogramma uit te laten voeren door vakleerkrachten of misschien zelfs technische oplossingen inzetten om fysieke leerkrachten te vervangen. Misschien waren dat praktisch gezien wel redelijke oplossingen, maar, zo werd er vanuit het onderwijs gereageerd, zij deden geen recht aan de professie van de leerkracht en zouden afbreuk doen aan de kwaliteitseisen die aan onderwijs gesteld moeten worden.

En nu, halverwege maart 2020, zitten van de een op de andere dag alle leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs thuis. Gewoon thuis. Niet omdat het vakantie is, maar omdat de scholen gesloten zijn. Maar met het sluiten van de scholen is het onderwijs niet stopgezet.

Nadat het besluit genomen werd, om de scholen te sluiten in verband met het corona virus, hadden vrijwel alle scholen binnen twee dagen en aanbod georganiseerd dat in de thuissituatie aan hun kinderen aangeboden zou kunnen worden. Door gebruik te maken van slimme online applicaties of video lessen.

Als het niet zo in en in triest zou zijn, zou je er bijna om moeten lachen. Want hoe cynisch is het dat we nu, door een pandemie (die als schok niet minder dan vier op de schaal van Richter scoort) ons er ineens haarscherp van bewust worden dat ‘de school’ niet hetzelfde is ‘als onderwijs’. Dat je ook op afstand, met veel tijd, inzet, creativiteit en technische hulpmiddelen, lesstof op een methodische manier op je leerlingen kunt overbrengen. Daar valt wellicht als het gaat om het lerarentekort toch wel een les uit leren.

Ja, voor het onderwijs naar thuis brengen lijkt waarachtig wel een oplossing gevonden te kunnen worden. Hebben we dan de school niet meer nodig? Onderwijs zonder school, kan dat?

Voor kinderen is de school natuurlijk veel meer dan het krijgen van onderwijs. De school is een instituut. De school is de plek in het kinderleven waar de confrontatie met de echte wereld wordt aangegaan. In de beschutting en onder begeleiding van volwassenen die er niet alleen zijn om kennis over te brengen, maar die bovenal kennis van kinderen hebben.

De VO docent die weet hoe de hazen lopen, die zijn pappenheimers kent, die overzicht en overwicht heeft en -bijna tussen alle hindernissen door- jonge mensen inspireert, motiveert en vakkennis overbrengt. De PO leerkracht die weet dat er achter ieder kind in de klas een gezin en een systeem zit en hoe het er daar aan toegaat. Die de talenten en de ambities van de leerlingen kent, maar ook weet tegen welke grenzen ze in de toekomst mogelijk gaan aanlopen. De kleuterleerkracht die dagelijks een spel speelt van speelruimte geven enerzijds en stimuleren anderzijds. Die veterdiploma’s print, de speelhoeken thema-klaar maakt, bij een ongelukje kleuters verschoont en snotneuzen afveegt. Ach, die kleuters. Hoe leg je dat nou uit dat je jonge kind niet naar school hoeft. Is de juf dan misschien weg? Op vakantie misschien? Natuurlijk kun je thuis met je kleuter wel wat werkbladen gaan oefenen, maar de plek die de school in een kinderleven inneemt die kan je thuis niet nabootsen.

De school is onmisbaar. Niet alle kinderen ervaren dat zo en zeker niet altijd. Ook ouders hebben -en wellicht zelfs in toenemende mate- verwachtingen van de school waar niet altijd aan tegemoet gekomen wordt. Kan worden.

Maar onderwijs zonder school is een kaal en koud geraamte. Geen structuur, geen regels, geen veiligheid. Geen warme aandacht, geen complimenten, waarbij een kind in de ogen gekeken wordt of een aai over het hoofd krijgt.

Leerkrachten, we kijken er naar uit jullie weer in de deuropening van de klassen te zien staan.

22 maart 2020 ©️betsyvandegrift

Zin en onzin van gepersonaliseerd onderwijs.

De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd onderwijs.

Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.

In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze ontwikkeling in het onderwijs zijn.

Meer aandacht voor het individuele kind

In een hyper-geïndividualiseerde samenleving  zoals de onze[2], is er veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet- veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs, dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).

Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’ van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk uniek kind.

Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een ‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?

Zoek de verschillen

Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.

Verschillen in leren

Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het ‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven, hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’ worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat gaat altijd vóór op andere informatie.

De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven. Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).

Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van ‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Verschillen in onderwijs

Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?

Er  zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).

Van klas naar kind

Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij lange traditie van gerichtheid op  ‘klas- en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven. Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht. Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen; in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.

Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30 kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.

Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie www.wij-leren.nl).

Aanvullend onderwijs.

Net zoals de personaliseren van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende maatwerkoplossing.

Zin of onzin?

Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.

Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen. Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur. Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.

Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind, ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.

de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J. (2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.

Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D., Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs: leren en ontwikkelen naast de school.

Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R. (2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 95.

Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved from Utrecht:

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3), 169-183.

Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018; onderwijsverslag over 2016-2017.

Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019; Hoofdlijnen. Den Haag


[1] Om het overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid niet bij deze beschouwing betrokken.

[2] Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen, zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.

De mythe van de eerste 1000 dagen

Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?

Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.

In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.

Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.

De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.

De neurowetenschap is een relatief jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag. Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.

Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.

De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…

De kennis over de ontwikkeling van het neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot en met adolescent.

Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).

Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.

De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.

De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas, K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to cognitive development. Biological psychology, 54(1), 241-257.

Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.

Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.

Boekbespreking

Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.

‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.

De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.

De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…

Relevantie en urgentie

Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.

Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.

Theoretische onderbouwing

De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.

Toepasbaarheid

De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.

Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.

Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.

Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.

Betsy van de Grift, december 2019

Boekbespreking

‘Ik wil spelen’.

‘Ik wil spelen’ beoogt bouwstenen te leveren voor het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum, waarbij er ruimte is en blijft voor het spelende kind. Het is een prachtig vormgegeven boek met een belangrijk doel en daarin is geïnvesteerd. Hoewel het boek ook enkele wat zwakkere kanten kent, biedt het inspiratie en kennis voor iedere professional met interesse voor het spelend leren op jonge leeftijd, óók buiten het Jenaplanconcept.

De auteurs willen met dit boek, een uitgave van de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV), drie doelen bereiken: het wil een statement maken tegen de verschoolsing van het kleuteronderwijs. Het wil bovendien een minder ontwikkeld domein binnen het Jenaplanconcept, dat van de jonge kinderen (peuters en kleuters) uitlichten en verdiepen. En tot slot wil het aan integrale kindcentra die samen volgens ‘Jenaplan willen werken, een richting en basis voor gezamenlijkheid meegeven. ‘Ik wil spelen’ is een stevig in de hand liggende, gebonden uitgave, waarbij overduidelijk aan de vorm en presentatie veel aandacht en geld is besteed.

Toegankelijkheid

De consistentie van de opbouw van een boek is vaak af te leiden uit de inhoudsopgave. In dit geval is die helder en overzichtelijk, maar na lezing en herlezing blijkt deze toch wat minder prettig. Eigenlijk begint dat al vanaf de eerste bladzijde: na een ‘inleiding’ door de lector jonge kind van de Ipabo, Annerieke Boland (had dit niet beter het voorwoord kunnen heten?), komt er nog een introductietekst, een spreuk (basisprincipe) en nog een voorwoord. Hoofdstuk 1 is eigenlijk een inleiding die om onduidelijke redenen in een afwijkend lettertype is gezet. Dit geeft wat onrust bij het lezen. Hoofdstuk 5, over het Jenaplanconcept had misschien beter aan het begin gezet kunnen worden voor het begrip van de in het hele boek al eerder gebruikte termen. Het persoonlijke nawoord van de auteurs – Anite van Oijen en Ingrid Nagtzaam – komt zo op de laatste bladzijden wat verloren over, terwijl zij daar juist een sterk persoonlijk statement willen maken. Het taalgebruik is wel erg mooi en evenwichtig, met een soort van respect en afstandelijkheid. Al is het wel wat abstract.

Theoretische onderbouwing

‘Ik wil spelen’ is een praktijkgericht boek, maar ook goed doordacht met wellicht enigszins beperkte, maar weloverwogen theoretische keuzes. De gebruikte bronnen, ongeveer honderd in totaal, zijn niet in de tekst verwerkt. Daardoor is niet altijd duidelijk wat ‘visie’ en wat ‘wetenschap of theorie’ is.

Mij viel op dat de verschillende hoofdstukken niet helemaal ‘in evenwicht’ waren qua verdieping. De paragraaf ‘kringgesprekken’ bijvoorbeeld is, als onderdeel van de kernbegrippen ‘spreken, spelen, werken en vieren’, uitstekend verdiept, gedetailleerd en leerrijk beschreven. Andere onderdelen komen op mij echter wat ‘onvast ter been’ over. Bijvoorbeeld het verschil tussen ‘werken en spelen’ in hoofdstuk 4 vraagt mijns inziens meer argumentatie. Te meer omdat daar een kernbegrip uit het Jenaplanconcept, namelijk de blokperiode, juist het belang raakt van leren door te spelen. Hoofdstuk drie, over de basisinrichting krijgt de meeste bladzijden en bevat, naast een beperkte uitleg, enorm sterk fotomateriaal. Dáár spreekt het boek voor zichzelf en wordt de missie overduidelijk.

Toepasbaarheid

‘Ik wil spelen’ beoogt ’bouwstenen’ te leveren voor een niet-schoolse opzet van het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum. Teams die daar mee bezig zijn, zullen zonder enige twijfel steun en inspiratie vinden in dit boek, al had het voor dat doel wel wat overzichtelijker kunnen zijn. Daar staat tegenover dat het betoog en de toon voor spelend leren voor jonge kinderen vriendelijk, uitnodigend en beeldend is en dat is erg prettig.

Het boek komt waarschijnlijk het best tot z’n recht als vertelling, als opwarmer voor meer. Voor niet ‘Jenaplanners’ zijn delen van het boek vast en zeker verrijkend: het ‘fotohoofdstuk’ over de basisinrichting en hoofdstuk vier, met uitleg over ‘spreken, spelen, werken, vieren’ verdienen een plaats op de leeslijst van elke kleuterleerkracht.

Betsy van de Grift, december 2019

Verscheen eerder in de nieuwsbrief van Vakblad Vroeg.

‘Het Dorp’ bestaat niet meer…

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

 

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten.  En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel  dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Betsy van de Grift, 30 november 2019

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.