Category Archives: Blog

Schermafbeelding 2017-08-13 om 13.15.04

Het verwende ouders-syndroom

Of: hoe teveel-eisende ouders de sociale functie van scholen in de weg staan.

Bestaat het VOS?

Was onderwijs vroeger nog voorbehouden aan de rijkere klasse, tegenwoordig gaan in ons land vrijwel alle kinderen naar school. Sterker nog, móeten naar school. Daar, is de doelstelling, worden ze voorbereid op ‘later’. Voorbereid op de (via het voortgezet onderwijs) arbeidsmarkt. Voorbereid om actieve en zo mogelijk succesvolle deelnemers aan het sociale verkeer te worden en zichzelf te kunnen redden (Boekholt, 2008; CNV, 14-7-2017). Onderwijs geeft kansen!

Vooral kinderen die opgroeien in een gezin met hoger opgeleide ouders blijken die kansen overigens wat royaler te krijgen dan kinderen van laagopgeleide ouders. En kinderen die opgroeien in een gezin met chronische armoede en/of een schraal opvoedings- en leerklimaat thuis, die lijden aan een kansarmoede die ze waarschijnlijk de rest van hun leven parten zal spelen (Lipina & Colombo, 2009)(Whiteman, 2013).

Onderwijs geeft dus kansen, maar het ‘nest’ waarin kinderen opgroeien doet er veel toe. Misschien zelf meer dan het onderwijs.

Hoe gaat dat, die invloed van ouders op de school, op het onderwijs van hun kinderen? Ze houden de schoolresultaten bij en helpen kinderen met hun werkstukken. Ze beantwoorden vragen van hun kinderen en oefenen met hen de proefwerken. Ze stellen op school ook meer vragen, gaan discussies aan en leggen bij de scholen hun verwachtingen neer dat ‘alles eruit wordt gehaald wat er in zit’. Ze komen op voor de rechten (dan wel; vermeende of verbeeldde rechten) van hun eigen specifieke kind. Ze betwisten resultaten en mogelijke verklaringen van eventuele tegenvallers daarin.

Ze worden ‘mondige ouders’ genoemd en het wordt steeds erger…

Bij een peiling onder schoolleiders, van afgelopen 14 juli door het CNV, blijkt dat: 87% merkt dat ouders steeds mondiger en veeleisender worden (CNV, 14-7-2017).

En de leerkrachten hebben er het meeste last van, zeggen de schoolleiders, hoewel zij zichzelf een goede 2e plaats toekennen.

Mondigheid zou je zeggen, dat is toch niks mis mee? Je moet toch voor je jezelf opkomen? En zijn we niet allemaal tegenwoordig een beetje doorgeschoten qua eigenbelang? De keerzijde van de individualisering is nou eenmaal dat ‘ikke’ voorgaat. En bovendien, hebben de scholen niet nog altijd meer macht dan de ouders of de kinderen?

Er zijn volgens mij drie goede redenen om ons toch een beetje bezorgd te maken over het verwende ouders-syndroom, mocht het inderdaad bestaan.

Eerste: ‘verwend’ zijn wil zeggen dat iemand de redelijkheid en het fatsoen uit het oog kan verliezen. Dat het met dwingend gedrag de grenzen oprekt voor het eigen voordeel en mogelijk in het nadeel van anderen.

Twee: opvoedkundig is het helemaal niet zo sterk als kinderen merken dat hun ouders veeleisend zijn naar de school en de leerkracht. Dat ze briefjes meegeven om slechte schoolresultaten te verzachten bijvoorbeeld. Omgaan met frustraties en leren incasseren, het hoort er gewoon bij in het leven.

Drie: leerkrachten en schoolleiders worden door teveel-eisende ouders onder druk gezet en voelen zich onredelijk en soms ook onaangenaam bejegend. Ze verliezen aan autoriteit door ouders die lijken neer te kijken op hun expertise, hun belangrijke rol in het leven van ieder kind en hun eigen verantwoordelijkheid. Voor alle kinderen.

Het is in de ontwikkeling van de mensheid helemaal nog niet zo lang geleden dan families in grote groepen samenleefden en dat de opvoeding van de kinderen aan de hele groep werd overgelaten (in veel culturen gaat het nog steeds zo trouwens). Onze hersenen zijn daar ook heel geschikt voor, voor dit ‘extended-family’ leven. In ons ‘oerbrein’ is goed geborgd dat we signalen van kinderen, ook als ze niet van onszelf zijn, oppakken om voor ze te zorgen en te beschermen (Giphart, 2016; Swaab, 2016). En met ons slimme brein zijn we in staat om complexe sociale verbanden en relaties aan te kunnen. We zijn echt groepsdieren. We helpen en we corrigeren elkaar. We leren daar erg goed van.

Het is een interessante paradox dat opvoeders met een sterk individualistische aanpak, een aanpak waarin ze het beste voor hun kinderen willen bevechten, denken te kunnen bereiken dat onze kinderen zich later beter sociaal kunnen redden.

Ik hoorde een paar weken geleden van een lastige casus op een school, van een leerkracht. Het ging over een wat druk, moeilijk lerend jongetje in de groep die gelukkig erg goed reageerde op de steunende aanpak. Geduld en ruimte was wat ze hem wilden bieden en dat leek te werken. En nu hadden enkele ouders de koppen bij elkaar gestoken en bij de school bedongen dat dit jongetje van school zou gaan naar ‘speciaal onderwijs’, want hun kinderen leden onder de aandacht die dit kind nodig had. Het ging ten koste van hen. Wat moet je dan, vroeg die leerkracht mij.

Ik denk dat ze bestaan, ouders die leiden aan het ‘verwende ouders-syndroom’.

 

 

 

 

Boekholt, P. T. F. M. B. d., E.P. (2008). Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. (Ebook edition ed.). Assen/Maastricht: van Gorcum.

CNV, v. (Producer). (14-7-2017). Flitspeiling mondige ouders. [online enquete schoolleiders]

Lipina, S. J., & Colombo, J. A. (2009). Poverty and brain development during childhood: An approach from cognitive psychology and neuroscience: American Psychological Association.

Whiteman, H. (2013). Childhood poverty ‘affects brain development’, 3. Retrieved from Medical News Today website:

vergat_de_socialisatie

Kinderopvang; goed voor de sociale ontwikkeling?

Kinderen die naar de kinderopvang gaan, die leren beter om met elkaar om te gaan. Om rekening te houden met anderen, om voor zichzelf op te komen.

In de wet kinderopvang wordt aan deze functie gerefereerd in de basisdoelen 3 en 4: het bevorderen van de sociale competentie en socialisatie door overdracht van normen en waarden (Riksen-Walraven 2000). Het is dus belangrijk en we nemen het als sector erg serieus.

 

Voor het Pedagogisch Curriculum (Jonge Kind in de Kinderopvang), dat door BKK in samenwerking met het veld nu ontwikkeld wordt zochten we voor elk basisdoel naar wetenschappers die vier basisdoelen zouden kunnen beschrijven. Elk basisdoel werd daarvoor vertaald naar kleinere onderwerpen.

Auteurs voor de basisdoelen 1 (veiligheid) en 2 (persoonlijke competenties) bleken er ruim te zijn. We hebben daardoor gemerkt dat er voor deze basisdoelen niet alleen in de praktijk, maar ook binnen theorie en onderzoek veel belangstelling is. Moeilijker bleek het om voor de basisdoelen 3 en 4 onderzoekers te vinden die voor het curriculum bijdragen zouden kunnen schrijven. Dat heeft me aan het denken gezet.

Wat weten we eigenlijk over de bijdrage die kinderopvang kan leveren en al dan niet effectief levert aan de sociale ontwikkeling en de socialisatie van kinderen?

In deze -tikkie theoretische- blog wil ik mijn antwoorden op deze vraag met jullie delen.

We willen het graag.

Het aanleren van sociaal gewenst gedrag aan kinderen en het afleren van sociaal ongewenst gedrag is, dat is mijn aanname, iets wat we echt willen. Ik zie het in pedagogische beleidsplannen, op de websites en in trainingsprogramma’s voor pedagogische beroepskrachten terug. Veel echt methodische aanpakken ken ik niet (maar dat kan aan mij liggen uiteraard); de bekendste is die van Kindwijzer (“Samen goed voor later”), die gedurende enkele jaren met de aangesloten organisaties werkte aan een aanpak met burgerschapsdoelen en het overbrengen van democratische waarden. Belangrijke inspiratiebron voor deze visie is Mischa de Winter (Winter, 2004) met als de drijvende kracht Anke van Keulen (Keulen, 2014), voor de bevordering van, wat ik maar even noem ‘sociale opvoeding’.

Binnen deze ‘stroming’ (ik kom straks op andere mogelijke invalshoeken terug) vind ik in een verslag van het Pedagogenplatform de volgende omschrijving van socialisatie en democratisch burgerschap terug: ‘Democratische gezindheid moet je leren en je moet het oefenen. Democratie gaat verder dan vriendschap. Als kind word je toegevoegd aan een bestaande groep. Je moet je met iedereen kunnen verhouden’.

 Theoretische onderbouwing

Dat we het willen, kinderen een sociale opvoeding geven en de belangrijke sociale normen en waarden aanleren siert ons, zonder twijfel. Maar wat weten we eigenlijk over deze socialisatie, de basisdoelen 3 en 4 van de wet?

Om te beginnen is het goed om ons te realiseren dat er meerdere theoretische invalshoeken mogelijk zijn als we kijken naar de (professionele) opvoeding van kinderen: ‘From neurons to neighborhoods’ is een flink overzichtswerk over die multi-disciplinaire benadering (Shonkoff, 2011). Specifiek over ‘socialisatie’ heb ik sowieso al vijf of zes theoretische benaderingen, gevonden die ik -puur voor de liefhebber met referenties- even doorneem:

Je moet het aanleren: al in het begin van de vorige eeuw ontdekt men dat gedrag, ook sociaal gedrag, aangeleerd wordt door middel van belonen en straffen. En dat gedrag ook via trial and error, het uitproberen en oefenen tot stand komt. Dus: sociaal gedrag kun je (en moet je ook, zeggen sommige geleerden, want het ontstaat anders niet vanzelf) bij kinderen aanleren (Hayes, 1917). Jo Hermanns wijst er daarbij op dat problemen met sociaal gedrag het best ‘community-based’ kunnen worden opgelost en niet door behandelaren (Hermanns, 2009).

Probleemgedrag : anti-sociaal gedrag is een probleem en kan bovendien duiden op een stoornis. Het vraagt om een individuele aanpak. Men spreekt dan vooral over externaliserend probleemgedrag. Pro-sociaal gedrag kan door opvoedstijlen gunstig beïnvloedt worden, waarbij er verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke opvoeders gevonden worden (Prinzie, 2004).

Imiteren: kinderen leren onbewust van anderen wat de normen en waarden zijn. Vrienden en vriendinnen en leeftijdsgenoten hebben daarbij een veel grotere invloed dan opvoeders vaak aannemen (Naber, 2004).

Sociale psychologie: In een complex proces leren kinderen, via het gezin, de school en andere invloeden wat goed sociaal gedrag is. Biologische en genetische kenmerken hebben een sterke invloed op de uitkomst (Grusec & Hastings, 2014).

Participatie: door samen met kinderen dingen te doen, ze invloed te geven en hun autonomie als individu en groep te versterken, ontwikkelt zich sociaal gedrag en empathie. In de kinderopvang en wellicht nog meer in het onderwijs is er veel belangstelling voor deze ‘learning-community based’ benadering (Hart, 2013).

De breinontwikkeling (ja, ik weet het, mijn eigen stokpaardje): het nog onaffe kinderbrein doorloopt in een noodzakelijke volgorde verschillende functies. Hechting, sociaal gedrag en empathie zijn complexe functies die in interactie met de omgeving tot stand komen en die ‘rijpingstijd’ nodig hebben (Grift van de, 2015).

Visie, theorie, wetenschap of praktijk

Naast de kinderopvangpraktijk ontwikkelt zich in de afgelopen decennia een mooie en gestage stroom wetenschap en theorie, dat duidt op een professionalisering van ons vak. Wat we in de praktijk willen bereiken kunnen we daardoor toetsen aan de theorie en aan onderzoek. We kunnen daarmee ons handelen evalueren en verbeteren.

En kinderopvang is nog een jonge tak van sport dus er zijn nog veel dingen niet bekend. Eh, even, voor de goede orde: we weten wel heel veel van kinderen en wat je voor en met ze kunt doen, maar we weten niet uit onderzoek in de kinderopvang zèlf hoe dat dan uitpakt.

De vraag ligt dus volgens mij grotendeels open of en hoe succesvol we eigenlijk werken aan die basisdoelen 3 en 4.

In de overzichtsstudie van Fukkink & Jilink (2016) worden kleine maar systematische effecten gevonden van de kinderopvang op de ontwikkeling van kinderen (Fukkink, 2016). De sociale ontwikkeling wordt dan gedefinieerd als het vóórkomen van gedragsproblemen of de mate van zelfregulering. Overigens worden in deze review op deze terreinen zowel negatieve als positieve effecten gevonden.

Wat nu

Werken aan het sociaal gedrag, de empathie van kinderen en het aanleren van normen en waarden, is een complexe opdracht, die we naar mijn oordeel niet af kunnen doen met praktische, gedragsmatige principes (Cotton, 1992). En waar we ons ook bewust van moeten zijn is de vreselijk ingewikkelde vraag wàt dan ‘sociaal’ is en wat ‘goed en fout’ is, als geldende normen en waarden. Cultuurverschillen spelen daar natuurlijk een grote rol in.

Het zou helpen als we om te beginnen in onze pedagogische beleidsplannen gaan zoeken en beschrijven wat ons theoretische uitgangspunt is bij de basisdoelen 3 en 4, en als er vervolgens in samenwerking met onderzoekers gekeken gaat worden naar hoe we het in de praktijk doen.

En in het pedagogisch curriculum werden onder basisdoel 3 en 4 mooie auteursbijdragen (6 stuks) verzameld die ook richting kunnen geven aan de praktische aanpak. Meer daarover binnen enkele weken!

 

Februari 2017, Betsy van de Grift

Cotton, K. (1992). Developing empathy in children and youth: Northwest Regional Educational Laboratory.

Fukkink, R. J., L. (2016). Effecten van kinderopvang

op het welbevinden en de ontwikkeling van kinderen: Een overzicht van Nederlands onderzoek.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Grusec, J. E., & Hastings, P. D. (2014). Handbook of socialization: Theory and research: Guilford Publications.

Hart, R. A. (2013). Children’s participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care: Routledge.

Hayes, E. C. (1917). The Function of Socialization in Social Evolution. Ernest W. Burgess. American Journal of Sociology, 22(5).

Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd (Vol. 338): Amsterdam University Press.

Keulen, A. v. (2014). Denk groot doe klein! Kindercentrum als democratische oefenplaats. Amsterdam: SWP.

Naber, P. (2004). Vriendschap en sociale cohesie: de rol van leeftijdgenoten in de opvoeding van jeugd: Hogeschool INHOLLAND.

Prinzie, P. (2004). Externaliserend probleemgedrag en opvoeding bij kinderen van vier tot negen jaar. Kind en adolescent, 25(2), 55-67.

Shonkoff, J. P. P., Deborah A. (2011). From Neurons to Neighborhoods; the science of early child development. Washington D.C.: National Academy Press.

Winter, M. d. (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang-1.

kleuterschool

Heimwee naar de Kleuterschool

Of: hoe de basisschool de kleuters weer gaat waarderen

Wat was de kleuterschool?

De eerste Leerplichtwet in Nederland is aangenomen in 1900. Deze wet verplichtte kinderen van 6 tot 8 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen werden dan nog uitzonderingen gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd.

Vóór die tijd is het niet gebruikelijk dat kinderen naar school gaan, want mensen leren hun kinderen wat nodig is voor het werk dat ze later gaan doen: de zonen het werk van de vader, de dochters de zorg thuis. Alleen in kringen van de adel, de hogere stand en binnen de kerkelijke macht mogen kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. Deze vorm van onderwijs wordt individueel aangeboden. Klassikaal onderwijs kent men dan nog niet.

Tot 1957 is er geen formele vorm van onderwijs aan jonge kinderen, maar daarna komt de Kleuteronderwijswet die gesubsidieerd onderwijs aan 4- en 5-jarigen mogelijk maakt (Boekholt & de Booy, 1987).

Aan het bestaan van de kleuterschool komt een einde als in 1985 de Wet op het basisonderwijs wordt ingevoerd. Daarbij wordt de kleuterschool voor kinderen van 4 en 5 jaar samengevoegd met de lagere school tot de basisschool. Tegelijkertijd wordt het begin van de leerplicht vervroegd. Tot dan toe moesten de kinderen naar school aan het begin van het schooljaar als ze 6 jaar waren, inmiddels is de school verplicht vanaf de maand na de maand waarin kinderen 5 jaar worden. In de praktijk blijkt dat echter meer dan 98% van de 4-jarigen naar groep 1 van de basisschool gaat.

Verschoolsing

Na de invoeging van het kleuteronderwijs binnen de basisschool treedt, zoals dat door critici wordt aangeduid, ‘de verschoolsing’ of de ‘Cito cultuur’ van het kleuteronderwijs op. De weerstand daartegen is vooral dat een dergelijke onderwijsvisie teveel druk legt op de jongste deelnemers aan dat onderwijs. Peuters en kleuters, zeggen deskundigen als Bas Levering en Sieneke Goorhuis, moeten gevrijwaard blijven van een schoolse benadering die opbrengstgericht is (Goorhuis & Levering, 2006; Goorhuis-Brouwer e.a., 2008). Niet alleen komt het de ontwikkeling van deze kinderen niet ten goede, ook zou een eenzijdige cognitieve benadering schadelijk zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling (Goorhuis-Brouwer, 2014).

Ook maatschappelijk en politiek vindt die weerstand gehoor en waarschijnlijk was dat ook de reden voor een motie van de Tweede Kamer die het verplicht stellen van de Cito-toets voor kleuters niet wettelijk mogelijk maakt. Daarvoor, zegt indiener Rogge, is de ontwikkeling van kleuters te grillig en is het beter die te volgen in plaats van die te normeren. Scholen mogen daarom (nog steeds) zelf bepalen op welke manier zij de ontwikkeling en leerprestaties van de kleuters meten en volgen.

De vraag is overigens of die verschoolsing alleen de jonge kinderen treft of dat die de hele kolom, van groep  tot en met 8 treft. In het onderwijs neemt de ‘opbrengstgerichtheid’ waarschijnlijk sowieso toe: veel nadruk op het overbrengen van leerstof op leerlingen. Zo goed mogelijk en met een zo hoog mogelijke opbrengst, die door middel van toetsen en testen wordt geëvalueerd (Biesta, 2012). De leerkracht is er trouwens niet alleen om de leerstof goed aan te bieden, maar hij of zij probeert ook deze onderliggende condities om te kunnen leren te bevorderen. Differentiatie is daarbij het toverwoord…

Hoe leren kleuters

Het lijkt er op (ik leid dat af aan de grote hoeveelheid lezingen die ik in het primair onderwijs mag geven) dat de onderwijskundige interesse in het jonge kind toeneemt. De vraag daarbij is: hoe leren kleuters nou eigenlijk. Ik vind het professionele debat hierover erg interessant, ook al zijn we nog wat zoekende en vervallen in oude clichés als ‘kleuters leren door te spelen….

Vooral onder vakmensen wordt het debat over het beste onderwijs aan jonge kinderen al snel dichotoom: het is of spelen of leren. Of, bij wijze van compromis: het is spelend leren. Voorstanders van het ‘spelenderwijs leren’ wijzen erop dat het spelgedrag van jonge kinderen de enige en beste conditie is om bij aan te sluiten. Een ‘schoolse’ benadering van het jonge kind verstoort dat spelende gedrag en frustreert zijn ontwikkeling en is al helemaal niet effectief (Gelauff-Hanzon, 2007). Binnen de onderwijskunde is er nog volop onderzoek en theorievorming gaande naar dit ‘spelend leren’: wat het precies is, welke benadering  het vraagt (bijvoorbeeld alleen ondersteunend, door middel van de leeromgeving, of speelt de leerkracht ook een rol bij het spelende leren? En weten we zeker dat dit spelen de leerprestaties positief beïnvloedt en ook op termijn ‘leerwinst’ kan toevoegen? Tegenover de voorstanders van ‘spelend leren’ staat een meer cognitieve of gedragsmatige benadering. Daarin worden met jonge kinderen al vaardigheden ingetraind die ter voorbereiding dienen op de verder schoolcarrière of de leerdoelen verderop in de basisschool.

Het is, ondanks de meningsverschillen die er zijn,  goed merkbaar dat ’het jonge kind’ steeds meer wordt gezien als een apart schoolkind. Onderwijs aan jonge kinderen wordt in die ontwikkeling niet ‘eerder beginnen met onderwijs’, maar vooral een kwestie van ‘anders doen’. Vooral in samenwerkingsverbanden tussen kinderopvang en primair onderwijs werkt men aan deze jonge kind benadering, vaak aangeduid met ‘de doorgaande leerlijn’.

De aparte status van kleuters in het primair onderwijs is terecht. Maar een terugkeer naar vroeger komt mij vaak over als een beperkte visie: de jonge kind benadering moet niet zoals vroeger, maar dient professioneler en innovatiever benaderd te worden.         U rijdt toch ook niet meer in de Opel Kadet van 1980?

(deze blog is een bewerking uit mijn laatste boek jongensbrein/meisjesbrein)

model Heckman

Voorschools onderwijs, willen we dat wel?

Het lijkt soms niet meer dan een semantische kwestie. Een kwestie van woorden. Vroeg of voorschools onderwijs… Een professioneel aanbod voor ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Wat is dat nou eigenlijk? En willen we dat?

‘Het ontwikkelrecht van peuters’? Of voorschoolse educatie? Of ontwikkelingsstimulering? Of de voorschool? Of…. noem het maar op. Elke twee a drie jaar doet er wel weer een instantie een nieuwe uitvinding om aan te duiden wat het ideale aanbod aan jonge kinderen zou moeten zijn. En elke keer spelen dan de discussies weer op: moeten we, als het gaat om jonge kinderen, wel spreken over onderwijs? Over educatie? Of gaat het om minder schoolse vormen van ontwikkelingsstimulering? En werkt het überhaupt wel?

Laten we enkele onderliggende aannames es doornemen:

  1. Om jonge kinderen te helpen in hun ontwikkeling is er een professioneel aanbod nodig.
  2. Voor sommige kinderen is dat aanbod echt nodig omdat ze anders tekort komen.
  3. En dat aanbod ligt in het verlengde van onderwijs en de school.

In Nederland gaan vrijwel alle kinderen al vanaf hun vierde naar school. Dat is internationaal uitzonderlijk veel en we halen daarmee als land binnen Europa een hoge score onder het bereik van vierjarigen (bijna 100%) en overigens ook nog meer dan andere landen onder de vijfjarigen. Binnen Europa is dat bereiek onder kleuters een belangrijke doelstelling;  we streven ‘gezamenlijk’ naar breed toegankelijk voorzieningen voor < zesjarigen en nog lang niet ieder land is zo ver (EuropeanUnion, 2013).

Het beleid achter dit ‘bereiken van jonge kinderen met onderwijs’ is –vrijwel unaniem- dat vroeg onderwijs het verschil kan maken in de ontwikkeling van kinderen. Dus, als je als land vooruit wilt en de kansenongelijkheid onder kinderen en gezinnen wilt beperken, dan doe je er goed aan om zoveel als mogelijk jonge kinderen te bereiken en hun kansen met een professioneel aanbod te vergroten.

Let wel: met een professioneel aanbod. Want de thuisomgeving bevat daarvoor soms (kennelijk) te weinig elementen. Ik spreek zelf in dat verband wel eens over een ‘schrale leeromgeving’ als tegenhanger van de gewenste ‘rijke leeromgeving’ (Grift van de, 2009). Overigens blijkt uit de statistieken dat in gezinnen met hoger opgeleide ouders de leeromgeving kennelijk veel rijker is, bijvoorbeeld door het talige aanbod daar. Het vreemde is dat deze ‘bevoordeelde’ kinderen dus in dat opzicht minder profiteren van een professioneel aanbod (Phillips & Shonkoff, 2000; Vandell & Wolfe, 2000).

In sommige educatieve programma’s voor jonge kinderen ligt de focus vooral op het helpen verrijken van de thuisomgeving. Maar vaker, zoals bijvoorbeeld ook in Nederland, is men nogal eenzijdig bezig met het aanvullen van de schrale leeromgeving thuis met een andere rijke leeromgeving. Dat is opvallend, want er is vooral evidentie dat home based programma’s goed werken of minimaal programma’s die intensief met het thuisgezin samenwerken (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2005). Bovendien blijkt uit de weinig longitudinale studies (die het effect van programma op kinderen op lange termijn aan willen tonen) dat effect gevonden wordt bij kinderen die een erg grote afstand hebben tot het gemiddelde gezin, de gemiddelde leeromgeving. Dus kinderen die het echt behoorlijk slechter getroffen hebben dan andere kinderen. Kinderen in kansenarmoede helpen op een effectieve manier kent dus nogal wat haken en hogen…

” Het werkt en het is nodig!” Om dat in discussies aan te tonen wordt vaak het model van Heckman getoond (zie header) en verwezen naar het macro-economische werk van Heckman (Heckman, 2002, 2011), werk waarvoor hij de Nobelprijs kreeg. Heckman verrichtte statistisch onderzoek naar de economieën van landen en vond daar een verband tussen armoede en vroeg onderwijs. Hij betoogde daarop dat er niet alleen morele redenen zijn om kinderen betere kansen te geven, maar dat het ook nog eens meer dan kosteneffectief is om juist te investeren op heel jonge leeftijd. Dan, zei Heckman, loont iedere dollar het meest.

Over dat pleidooi is eigenlijk geen verschil van mening, maar over het model dan weer wel. Het zou niet (helemaal) kloppen en Heckman zou ten onrechte statistische verbanden hebben vertaald naar ‘causale relaties’. Heckman zelf heeft overigens later ook toegegeven dat het model meer als een theoretisch model moet worden gezien en niet als de grafische weergave van zijn wetenschappelijk onderzoek. Hetgeen niet wegneemt dat het model immens populair is en mythische waarde kreeg onder beleidsmakers en lobbyisten (Bruyckere de & Hulshof, 2016; Rose, 2016).

Maar laten we aannemen dat het vergroten van de ontwikkelkansen van kinderen in schrale leeromgevingen inderdaad gebaat is met een vroege verrijking daarvan. Dan rest dus de vraag hoe we dat kunnen doen.

In het verkiezingsprogramma van D66 wordt het mantra van de vroege school weer afgestoft. Net als door Heckman wordt er gewezen op de onwenselijke situatie dat sommige kinderen (en het worden er steeds meer, zeg D66) in dergelijke schrale leeromgevingen opgroeien (mijn woorden) dat zij later niet meer zullen kunnen aanhaken bij onze samenleving. Deze kinderen zijn verloren voor de eisen die de samenleving tegenwoordig aan haar burgers stelt. En dus, zegt D66, moeten er buurtscholen komen waar die kinderen terecht kunnen.

Dus weer: een professioneel aanbod, een aanbod in de context van school en onderwijs, moet het antwoord zijn op het vraagstuk van kansenongelijkheid.

Mijn stelling is dat we onder ogen moeten zien dat we eigenlijk nog geen goed antwoord hebben op dit immense vraagstuk. En goed is dan: theoretisch onderbouwd, in de praktijk beproefd en ’t liefst ook nog bewezen effectief. Een vraagstuk waar wij in Nederland ook helemaal niet exclusief mee worstelen trouwens. Maar dat we hangende het zoekproces niet moeten propageren dat vroeg onderwijs de oplossing is. Dat is namelijk wat al te makkelijk.

 

Dit zijn de uitdagingen:

Om de kinderen die het ‘t hardst nodig hebben te bereiken, moeten we de ouders bereiken en met hen samenwerken. Dat lukt heel vaak nog niet.

Jonge kinderen, ten tweede, leren echt op een andere manier dan oudere kinderen. Hen past een speel-leeromgeving waar ze impliciet en onbewust aan ‘groeien’, waar hun brein mee gestimuleerd wordt. Niet alle peuter- en kleutervoorzieningen hebben deze manier van werken al voldoende onder de knieën. De kennis uit de pedagogiek en onderwijskunde is nog niet voldoende ‘geharmoniseerd’ (Grift van de, 2014).

Programma’s voor jonge kinderen worden volop betwist op hun effectiviteit. Per gemeente vaak verschillend beleid gemaakt en onderzoeken spreken elkaar tegen. Dat is de derde uitdaging.

De vierde uitdaging is dat kinderen die het op jonge leeftijd al moeilijk hebben, kunnen worstelen met gedragsproblemen of vroeg optredende stoornissen. Bijvoorbeeld omdat in hun (brein-) ontwikkeling al problemen zijn ontstaan doordat in de zwangerschap toxische stoffen op de hersenen hebben ingewerkt (Grift van de, 2015). Die kinderen hebben een passend, wellicht orthopedagogisch aanbod nodig, het liefst binnen de reguliere opvang en het regulier onderwijs, om stigmatisering te voorkomen. Daar zijn we ook nog niet erg goed in, meen ik.

Onder professionals is er een levendig debat gaande over de verschoolsing van de kleutertijd (Sieneke Goorhuis-Brouwer, 2014; S Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). Het wordt tijd dat deze professionals door beleidsmakers serieus genomen worden en dat aan hen de ruimte wordt gegeven om dat wat we allemaal willen: bij kinderen die het keihard nodig hebben op jonge leeftijd investeren en hen daarmee hun kansen in de samenleving te vergroten, vorm te geven.

Meer nadruk op vroege scholing is idealistisch misschien wenselijk, maar het probleem onder ogen zien is nog niet hetzelfde als het antwoord er op kennen.

 

 

 

Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven: ERIC.

Bruyckere de, P., & Hulshof, C. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk; De ziekmakende effecten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (2006). Dolgedraaid: Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2009). KInderkoppie. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Heckman, J. J. (2002). Invest in the Very Young.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Rose, H. R., Steven. (2016). ‘MENTAL CAPITAL’, NEUROSCIENCE AND EARLY INTERVENTION.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

gender

Praten met jongens

Jongens zijn minder praterig ingesteld . Ze leren het wat later, gebruiken minder woorden, minder lange zinnen ook. Maar er is meer: ze gebruiken bij het praten ook andere gebieden in de hersenen. Hun taalbegrip is concreter. (Eliot 2012). Praten over gevoel gaat ze daardoor waarschijnlijk minder makkelijk af dan meisjes (Gurian 2010). Voeg daarbij dat veel jongens iets minder goed horen (Sax 2007) dan meisjes en je begrijpt waarom in een groep met jongens en meisjes de jongens -verbaal althans- niet de boventoon voeren. De uitdaging is volgens mij, om jongens met een minder verbale communicatie dan meisjes, toch lekker mee te laten praten.

Praten is erg belangrijk. Als je zelf een week keelontsteking hebt, merk je pas hoeveel er gepraat wordt. En hoe slecht de samenleving is ingesteld op mensen die verbaal minder vaardig zijn. Praten is belangrijk: je moet kunnen zeggen wat je wilt, wat je denkt, wat je voelt. En vooral dat laatste, het verwoorden van wat er binnen in je speelt, kan voor een jongen moeilijk zijn (Woltring 2003). Hij voelt zich ongemakkelijk, maar kan ook niet ter plekke en op hetzelfde moment antwoorden op de vraag wat hij voelt. Bij een jongen moet er een breinverbinding worden gemaakt tussen ervaring en taalgebied, dat vraagt even tijd.

Bij meisjes gaat dat iets makkelijker. In het brein van meisje van veertien gebeurt er dit: in de puberteit verschuift het gebied waar emoties zitten van het binnenbrein via ingewikkelde verbindingen naar de buitenkant, naar de prefrontale cortex en de pariëtale kwab. Ze zijn zich daardoor makkelijker van emoties bewust en kunnen erover praten. Bij jongens gebeurt dat veel later en dan ook nog veel minder. Emoties blijven in het binnenbrein, de amygdala. Daar zitten ze te ver van het bewustzijn en de taalfuncties om er makkelijk bij te kunnen. De verwerkingstijd van boodschappen is daardoor langer of lastiger.

Jongens praten misschien minder en minder graag. Dat is op zichzelf geen groot probleem. Ook met hun andere vaardigheden kunnen jongens zich prima handhaven. Voor opvoeders en onderwijzers is het wel nuttig om hun taalvaardigheid in de gaten te houden en die te stimuleren, de samenleving (denk aan de 21th century skills) vraagt er om. Een goede taalvaardigheid heb je nodig om je te kunnen ontplooien.

Tegelijk moeten we ook accepteren, zeker met het heel hoge ‘feminiene gehalte’ in kinderopvang en onderwijs dat de taalvaardigheid van jongens niet altijd tot uiting komt op een voor vrouwen bekend en vertrouwde manier.

We gaan daarom wat mijn betreft  niet streven naar meer pratende jongens. Ook het ‘praten over je gevoel’ gaan we niet bij jongens forceren. Het zet ze nodeloos onder druk.

Maar het is wel van groot belang dat er gedurende de hele periode van breinontwikkeling (en dat is bij jongens tot de leeftijd van ongeveer 23 jaar!) tegen en met jongens gepraat wordt. Door een stimulerende omgeving zullen ze zich, ook al is het later dan meisjes, prima ontwikkelen op taalgebied. Verder kunnen we jongens stimuleren door te matchen en te stretchen.

a          Matchen is een soort mannelijke taalstimulering die jongens goed kunnen gebruiken. We trekken niet aan ze, maar letten goed op de manier waarop we met de jongens communiceren. Is die communicatie stimulerend? Uitnodigend om mee te doen? Beeldend? En we laten jongens merken dat je ook kunt communiceren zonder er voortdurend woorden bij te gebruiken. En dat dit okay is.

b Stretchen is meer een soort vrouwelijke taalstimulering. We stimuleren jongens om meer dan ze eigenlijk geneigd zijn, om verbaal te communiceren. Stretchen doe je door je eigen taal- en spraakgebruik ten dienste te stellen van jongens. Je probeert zaken duidelijk uit te leggen, ook al wordt daar niet om gevraagd.

Ook al is het misschien niet altijd makkelijk voor de overwegend vrouwelijke leerkrachten, we  kunnen dus de jongen die niet zo graag over zijn gevoel praat -en die sowieso misschien wel liever niet zoveel praat- helpen door de gendereigenheid te accepteren en tegelijk ook genderspecifiek de taalontwikkeling te stimuleren.

 

Noot: in het najaar verschijnt mijn boek over genderverschillen en wat ze betekenen in kinderopvang en het onderwijs: Jongensbrein/Meisjesbrein #JBMB.

 

Bronnen

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

Sax, L. (2007). Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know about the Emerging Science of Sex Differe nces, Harmony.

Woltring, L. (2003). “Jongenspedagogiek? Opvoeden met gevoel voor sekseverschillen.” Pedagogiek 23(3): 175-181.

IMG_4840

Het jaar van het kleuterjongetje

Of: hoe de school reageert met handelingsverlegenheid op het gedrag van jonge kinderen (en vooral de jongetjes).

Volkomen normaal gedrag van jonge kinderen en vooral van jonge jongens kan in een opbrengstgerichte onderwijsbenadering leiden tot gespannenheid. Jonge kinderen en vooral jonge jongens passen zich nog niet voldoende aan aan de eisen en verwachtingen die de school hen stelt. Hun beweeglijkheid, ongeconcentreerdheid, dromerigheid…Ze zijn nog zo speels, nog zo weinig gericht op hun taakjes.

De ontwikkeling van het kinderbrein duurt eigenlijk nogal lang. Het brein doet er drieëntwintig jaar over om het hele potentieel te realiseren. Bij de meisjes. Bij de jongens duurt het ongeveer vijfentwintig jaar. Ze nemen gewoon wat meer tijd. En dat tempoverschil is al bij de geboorte te zien. Dat is overigens de reden waarom te vroeg geboren jongetjes minder vaak overleven dan premature meisjes.

Meisjes zijn de jongens eigenlijk structureel net iets te vlot af qua ontwikkeling. Op vijfjarige leeftijd kan dat betekenen dat een ‘vlot’ meisje een taalvoorsprong heeft van wel twee jaar op een wat minder taalbegaafd jongetje.

Bij jonge kinderen in het algemeen zie je vaak tempoverschillen. Want hoewel de ontwikkeling van het brein een noodzakelijke volgorde kent, kunnen de individuele verschillen groot zijn. Je kunt je dat zo voorstellen: de breinontwikkeling kent vaste ‘fasen’, maar niet elk kind verblijft even lang in een bepaalde fase. De genetische aanleg en het temperament speelt daarbij natuurlijk ook een rol.

De fasen waarin de buitenkant van de hersenen zich functioneel gaan ontwikkelen (het breinmateriaal is wel al aangemaakt, maar functioneert nog niet of amper) zijn late fasen: pas na het ongeveer zevende jaar begint dat. Sommige fasen treden zelfs pas na het twintigste jaar op. Jonge kinderen kunnen daarom nog niet beschikken over de complexe en cognitieve breinfuncties zoals wij dat kunnen. Ze hebben een eigen manier van breinleren. Veelal impliciet en onbewust (lees meer daarover in Peuteren en Kleuteren)

Het onderwijs, dat wil zeggen het basisonderwijs, begint weliswaar meer belangstelling te krijgen voor het breinleren van kleuters, maar dat is een ontwikkeling ‘tegen de wind in’. In de praktijk van de basisscholen is de kleuterafdeling namelijk een jarenlang een vergeten hoekje geweest. Het ‘speelhoekje’ zullen we maar zeggen.

Om meerdere –en naar mij stellige overtuiging vooral ook strategische- redenen is het onderwijs nu meer in het jonge kind geïnteresseerd. Op beleids- en bestuurlijk niveau wordt bepleit dat we eerder moeten beginnen met onderwijs. Vooral om kinderen die in kansarmoede opgroeien te behoeden van achterstanden. Maar ja, onderwijs aan jonge kinderen, hoe doe je dat? Ze zitten niet stil. Ze kunnen nog geen taakjes doen en ze rommelen maar wat aan. Je hangt een letterbord op maar deskundigen zeggen dat dit niet de manier is waarop jonge kinderen taal leren. Je moet ze laten spelen, zeggen de experts, maar leren ze dan eigenlijk wel wat?

Er is behoefte aan een jongekind methodiek. Een jonge kind visie. Een nieuw peuter- en kleuteraanbod. En er is behoefte aan ondersteuning en diagnostiek bij de kleuters. Want de ambitie om meer resultaten te halen in de voor- en vroegschoolse periode, roept de vraag op wat nou een haalbaar resultaat ìs bij gewone kleuters. En dus ook wanneer schoolse vorderingen ‘abnormaal’ of zorgwekkend zijn.

Het primair onderwijs is bezig de lat hoger te leggen voor kinderen van vier, vijf en zes jaar, maar weet volgens mij eigenlijk zelf niet goed hoe ze kleuters kunnen helpen die lat te halen. Die handelingsverlegenheid wordt op het gedrag van kinderen geprojecteerd waardoor normaal leeftijdsconform kleutergedrag verwordt tot probleemgedrag. Vooral de jongetjes worden daarmee geconfronteerd, vrees ik.

Op verschillende dimensies verschilt het gedrag van jongens van dat van de meisjes. Ik heb daarover met Lauk Woltring een artikel geschreven (Betsy van de Grift, Lauk Woltring, 2013/3. Jongens en Meisjes, zoek de verschillen?!. van Gorcum).

Voor zover je kunt spreken van typisch jongensgedrag, zal dat vaak te maken hebben met de dimensies ‘beweeglijkheid, taalgebruik, volgzaamheid en risico’s’. De wat onrustige jongen, die niet houdt van lezen en die minder goed luistert (trouwens ook fysiek minder goed luistert) en graag zelf bewegend speelt….die jongen bestaat echt en dat merk je echt wel in de schoolse omgeving.

In de kleuterbouw al zal gemiddeld 15% (de ‘postcode’ is van invloed) van de kinderen opvallen bij de jongekindleerkracht omdat het niet helemaal mee lijkt te kunnen komen in het programma. De meesten daarvan zijn jongetjes. Ze krijgen extra aandacht of worden een bespreekgeval. Of ze worden verwezen naar het SBO om daar naar de norm van groep 3 toe te werken (ik jok het niet, dit komt voor).

Maar uit onderzoek blijkt dat veel, heel veel van het op kleuterleeftijd gesignaleerde ‘probleemgedrag’ in de klas leeftijdsconform is. Dat gedrag dooft vanzelf uit op zes à zevenjarige leeftijd.

Maar bovendien is het dus als het om jongetjes gaat ook nog eens genderconform…

In de afgelopen jaren heb ik verschillende thema’s op het gebied van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind onderzocht en er over gepubliceerd (Kinderkoppie, Peuteren en Kleuteren en De Lastige Kleuter). Dit jaar zal mijn (denk ik toch wel) laatste breinboek over het jonge kind uitkomen.

Het gaat heten ‘Jongensbrein, Meisjesbrein’. Met dat boek wil  ik het ‘genderdingetje’ nog eens flink onder de aandacht brengen. Niet in de laatste plaats als een eerbetoon aan die heerlijke speelse, beweeglijke, dromerige en weinig taakgerichte jongetjes in de onderbouw van het onderwijs.

Wat mij betreft is 2016 het jaar van het kleuterjongetje.

Betsy van de Grift breinmodel

De directeur weet niks van kleuters

Over de mythe van het vroege onderwijs, de deskundigheid van jongekind-leerkrachten en de afwezigheid van de directeuren en bestuurders in het professionele debat over kleuteronderwijs.

Gemiddeld twee keer per week in het schoolseizoen, treed ik op met mijn breinlezingen. Over de breinontwikkeling, het breinleren van het jonge kind en over gedragsproblemen bij kleuters en over genderverschillen. Doorgaans bestaat mijn gehoor uit pedagogisch medewerkers, jongekindleerkrachten, IB-ers en andere onderwijsadviseurs. Op deze manier heb ik er inmiddels toch al gauw met een paar duizend kennis gemaakt en het is me een genoegen. Ze zijn nieuwsgierig, gedreven en betrokken bij hun vak en bij hun kinderen. Op deze duizenden vakkrachten is het percentage (school-) directeuren schat ik 3 procent. Dat is overigens geen intuïtieve schatting, ik kijk de deelnemerslijsten er meestal op na.

Het percentage bestuurders is nog lager, dan komen we in de meerdere nullen achter de komma terecht denk ik. Maar ik zie ze, incidenteel, dus wel. Meestal omdat er een speciale gelegenheid is om een integrale samenwerking tussen voorschoolse voorziening en de basisschool te markeren.

De bestuurder opent de bijeenkomst, heet iedereen hartelijk welkom en onderstreept het belang van vroeg onderwijs. Immers, als we wachten tot er achterstanden zijn opgetreden, dan zijn we al te laat. De samenwerking tussen de school en de peuterspeelzaal of voorschool kan voor jonge kinderen een ononderbroken, doorgaande leerlijn borgen. Juist kinderen die in ‘kansarmoede’ opgroeien (zo zeggen de Vlamingen dat en dat vind ik zo mooi gezegd) zijn daarbij gebaat.

En zo is het maar net. Althans, gedeeltelijk. Vroeg opgelopen achterstanden zijn inderdaad niet zo makkelijk meer te verhelpen. En we zullen ons zeker bij deze kinderen tot het uiterste moeten inspannen om ze de best denkbare uitgangspositie voor het verdere leven te geven. Er zijn enkele (echt maar heel weinig hoor!) bewijzen uit het buitenland dat juist de meest kansarme kinderen met goede programma’s ook echt geholpen kunnen worden.

De rest van het betoog van de bestuurder verwijst echter naar de mythe van het vroege onderwijs. De gedachte dat –door de beste bedoelingen gevoed- onderwijs éérder aangeboden moet worden. De historie laat zien dat deze gedachte bij enkele achtereenvolgende wetswijzigingen het leidende motief is geweest, maar niet of amper heeft gewerkt. Ook de introductie van voorscholen en voorschoolse programma’s, zoals die in Nederland worden gegeven, zette hoogstwaarschijnlijk niet veel zoden aan de dijk (binnenkort komt daarover weer een onderzoek naar buiten) .

Het ‘eerder’ beginnen met onderwijs is niet de oplossing om peuters en kleuters betere leerkansen te bieden. Het moet ‘anders’.

Kleuteronderwijs, en de jongekindleerkrachten weten dat als de besten, is kinderen ervaringen op laten doen waar van ze leren in plaats van ze programma gestuurd dingen aan te leren. Onderwijs aan jonge kinderen is echt iets heel anders dan wat er in groep 3, 4 en verder gedaan wordt. Het aanbod in groep 1 en 2 moet gericht zijn op het ‘leerobject’ in plaats van op de ‘leerstof’. Jonge kinderen , tot een jaar of zes, leren  vooral nog impliciet en onbewust, ze leren ‘aan de lucht’ en ieder kind doet dat op zijn eigen manier. De tempoverschillen zijn bij kleuters bovendien enorm, zowel inter-persoonlijk als intra-persoonlijk: hun ontwikkeling is grillig. De jongekindleerkracht excelleert door kinderen te observeren en de lucht’ voor hen te verrijken met voedzame stofjes. Dat is althans wat ze zou willen. Maar in de praktijk is de druk van de mythe van het vroege onderwijs groot en de citokleutertest hangt als een donkere wolk boven het kleuteronderwijs. Hoewel er door deskundigen aan de voorspellende waarde getwijfeld wordt (door de grilligheid van de ontwikkeling van de kleuters) hebben veel schoolbesturen die test verplicht gesteld.

Het werken met jongekindleerkrachten is me dierbaar. Maar ik denk dat er echt nog een wereld te winnen valt bij de schooldirecteuren en besturen. Ik zou ook aan hen graag es uitleggen over de ontwikkeling van de cortex, over de nog zo gebrekkige executieve functie van kleuters, over kindvolgend observeren en hoe belangrijk dat is. Over de nog zo sterke behoefte aan veiligheid bij de kleintjes en hoe haaks dat staat op de grote afstand tussen de school en de ouders op het schoolplein. En hoe krachtig de manier is waarop juist kleuters leren en dat je daar ze niet bij af moet leiden, zeker niet met een citotoets waar ze mee in verlegenheid worden gebracht. ‘Het moet van de inspectie’, zeggen de leerkrachten daarover, maar ze vinden het eigenlijk een beetje zielig voor de kleuters.

De leerkrachten van de groepen 1 en 2 weten wel wat het speciale is van kleuteronderwijs. Kleuteronderwijs: da’s niet eerder, maar da’s anders. Leggen jullie het je directeur ook even uit dan? Jullie zien die vaker dan ik ;-)

Klik op de link naar SWPbook als je interesse heb in mijn nieuwste breinboek: De Lastige Kleuter. #DLK

http://www.swpbook.com/1844#.VjIeBRAve8U

 

 

breinontwikkeling Betsy van de Grift

Peuter Zijn (the state of being)

Wat is dat toch. Dat immer terugkerende thema dat peuters iets moeten worden wat ze nog niet zijn. En dat de overheid daar het voortouw in neemt.

Er komt een verruiming van de financiering van de wettelijke geregelde kinderopvang in Nederland. Terwijl nu in een gezin beide ouders (of in een eenouder gezin die ene ouder) moeten werken om voor kinderopvangtoeslag in aanmerking te kunnen komen, gaan straks ouders die hun peuter naar de peuteropvang doen en die nìet beiden werken, toch een toeslag krijgen. Via een U-bocht gaat er 60 miljoen naar de gemeenten. Binnen de bestaande financiering wordt er dus een uitzondering voor peuters gemaakt. Voor twee dagdelen per week.

Dat is goed zegt de minister, voor hun ontwikkeling. De Vereniging Nederlandse Gemeenten is blij met het besluit (nog maar een paar maanden geleden dreigde er juist geld voor de zogenaamde voorschoolse programma’s weggehaald te worden bij de gemeentes) en wel in verband met ‘ontwikkelrecht van peuters’ en de voorbereiding op de basisschool.

Laat ik als eerste noteren dat het mooi is dat peuteropvang ook voor ouders die niet beiden werken financieel ondersteund wordt. Al jaren kalven de gemeentelijke subsidies af en op veel plaatsen is er daardoor geen ‘gewone’ peuterspeelzaal meer. In grotere plaatsen is er wel vaak nog een ‘VVE-aanbod’, verrijkingsprogramma’s voor kinderen die in kans armoede verkeren (kans armoede, zo noemen de Vlamingen dat en dat vind ik een mooi woord).

Toch zijn er twee redenen waarom ik persoonlijk niet de vlag heb uitgangen vandaag. Eerlijk gezegd had ik daarvoor wel meer dan twee redenen, maar laat me deze twee in elk gevallen uitleggen.

Vorig jaar heb ik mijn -toen nieuwe- boek ‘Peuteren en Kleuteren’ gepresenteerd met de discussiebijeenkomst ‘De Strijd om de Peuter’. We zijn daar toen ingegaan op de dynamiek rond de opvang en het onderwijs aan jonge kinderen. Hoe juist de peuters in een politiek-bestuurlijk krachtenveld staan, waar de belangen groot zijn. Dit, dit besluit van de minister zal nog zo goed bedoeld zijn en vreugdevol ontvangen worden, tegelijk is het ook een aflevering in die strijd om de peuters denk ik.

De andere reden is veel meer inhoudelijk. En dat is erger en dat zit me nog meer dwars. Want  wat is het toch dat peuters altijd iets moeten wórden. Waarom kunnen ze niet gewoon zijn wie en wat ze juist op die leeftijd zijn. Die leeftijd is niet zomaar een stapje, een treedje op een lange trap. Die leeftijd is een noodzakelijke fase in de brein- en persoonlijke ontwikkeling van alle kinderen, over de hele wereld. De leeftijd waarop een kindje nog vooral vanuit de functies in het binnenbrein leeft en de wereld verkent waar het in leeft.

Peuters kunnen eerlijk gezegd nog heel veel niet. De wereld kan voor hen angstwekkend groot zijn en ze kunnen met veel situaties zelf helemaal nog niet uit de voeten. Hun gedragsrepertoire is nog beperkt en het probleemoplossend vermogen ontwikkelt zich langzaamaan, beetje bij beetje. Peuters zijn vrijwel geheel nog aangewezen op onze hulp om zich wel te bevinden en te leren van de wereld om hen heen. Spanning, onzekerheid en angst kunnen leiden tot flinke gedragsuitingen, zoals driftbuien. De peuterleeftijd is de leeftijd waarop de meeste ouders melden dat zijn problemen hebben met het gedrag van hun kind (Meteen daarna komt in de categorie ‘lastig gedrag’ de puberteit en als je met beide ervaring hebt in je gezin, weet je ook precies waarom dat zo is).

Peuters kunnen hun gedrag nog amper reguleren en hebben daarom eenvoudige gedragsaanwijzingen nodig. Het buitenbrein, de cortex waar de cognitieve en executieve functies zetelen moet nog vrijwel helemaal ‘bedraad’ worden. Die fase van de synaptogenese – de aanmaak van verbindingen tussen de neuronen- zal tussen het ongeveer 7e en 15e jaar plaats vinden. Peuters kunnen dus in vergelijking met oudere kinderen echt heel veel nog niet.

Peuters zijn gewoon peuters. Met hun eigen ontwikkelingsopgave. Die opgave kunnen ze niet overslaan, de noodzakelijke volgorde van de breinontwikkeling kan door geen mens en zeker door geen overheid beïnvloedt worden. En dat moet ook helemaal niemand willen. De juiste randvoorwaarden scheppen voor peuters, om die peuterontwikkeling goed door te komen en optimaal van de leeromgeving te profiteren? Zeker, dat moeten we doen. Met alle macht.

Waarom toch altijd die behoefte om peuters iets anders te laten worden dan ze zijn. Schoolrijp. Voorbereid op de basisschool. Alsof er geen tijd te verliezen valt om ze peuter-af te krijgen.

Het gaat vind ik, bij alle leeftijden maar zeker bij de nog zo beperkte peuters, om ‘the state of being’ en niet om een ‘state of becoming’.

Ik bied een gratis lezing aan bij de NVG om daar nog es iets over te vertellen. Dat zou ik met liefde voor de peuters doen.

uitzwaaien

Kinderopvang moet VEEL beter meewerken

Over de arbeidsmarkt, het belang van kinderopvang en hoe ouders van nu geholpen kunnen worden.

Vorige week werd het rapport ‘Aanbod van arbeid 2014’, van het Sociaal en Cultureel Planbureau gepubliceerd. Hier en daar werd het in de media opgepikt, maar tot opschudding of ontzetting heeft het niet geleid. Mogelijk kregen jullie alleen maar de in het rapport uitgevonden term ‘stapelbanen’ mee.

Arbeid is veranderd, op het gebied van deelname, flexibilisering en duurzame inzetbaarheid, zeggen de schrijvers (Vlasblom, Echteld en de Voogd-Hamelink).

Even de quote uit de inleiding (jullie hebben immers ook niet de tijd om alles te lezen wat interessant is):

‘De arbeidsdeelname is de afgelopen decennia toegenomen. Als gevolg daarvan steeg de tijd die binnen huishoudens aan betaald werk besteed wordt. Daarbij kent het arbeids- aanbod ook steeds meer verschijningsvormen: de vaste baan is op zijn retour en het aan- deel mensen dat als zzp’er of in een tijdelijke aanstelling werkt, neemt toe. Ook stijgt het aandeel mensen met meerdere banen; ze combineren bijvoorbeeld een baan in loondienst met het zelfstandig ondernemerschap. Het debat over de combinatie van arbeid en zorg heeft een extra dimensie gekregen nu het aandeel werkenden dat mantelzorg verleent stijgt. Participeren betekent dus vaak ook combineren, van verschillende werkzaamheden, van arbeid en zorg.’

Voor de kinderopvang bevat het rapport niet alleen interessant ‘food for thoughts’ maar zelfs een regelrechte opgave. Vind ik.

1 de arbeidsdeelname neemt toe

2 de vaste baan is op z’n retour

3 werk wordt flexibeler, in contract èn naar inhoud

4 de druk op combinatie arbeid en zorg neemt toe

De arbeidsdeelname steeg de laatste decennia fors: van 64% naar 79%. Door vrouwen, maar ook doordat ouderen doorwerkten. Ook studerende gingen meer werken. Vrouwen zijn echter de ‘champions’, tussen 1986 en 2012 steeg hun arbeidsdeelname van 44% naar 72% !!

De vaste baan is op z’n retour. Dat komt door het combineren van een parttime baan met gedeeltelijk zelfstandig ondernemerschap, maar ook door het combineren van twee kleinere parttime banen. De contracten zijn bovendien kort en vaak tijdelijk. Niet uit te sluiten valt dat de ‘stapelbanen’ voor veel gezinnen bittere noodzaak worden; het CBS waarschuwt in dat verband voor zware werkweken van meer dan 40 uur per week.

De flexibilisering van arbeid nam toe. Zowel de flexibiliteit in het contract, als ook in de tijd èn de plek waar het werk verricht wordt. Thuiswerken komt vaker voor. Voor een ouderwetse vaste baan moet je geduld hebben: je moet op dit moment, statistisch gezien, 10-12 jaar werken voor je die krijgt. En als je nu jong bent moet je er rekening mee houden dat die periode zelfs nog aan het verlengen is.

De druk op de combinatie van zorg en arbeid neemt toe. Veel mensen ervaren hun werk als (emotioneel) belastend; flexwerkers vaker dan vaste krachten. Die eerste rapporteren bovendien afnemende autonomie op hun werk. En dat is een belangrijke voorspeller voor verzuim, blijkt. En in de melée van flexwerken en stapelbanen ervaren veel mensen toenemende druk om voor andere te zorgen. Voor hun eigen kinderen , maar ook voor zorgbehoevenden in hun sociale netwerk, als mantelzorgers.

Het aanbod van arbeid leidt –regelrecht- tot een ander soort werknemers. Dat is een serieuze waarschuwing die het rapport ons biedt. De werknmeer volgt immers het aanbod op de arbeidsmarkt en niet andersom. De kinderopvang kan daarop drie dingen doen. Als eerste kan ze uitgaan van de bestaande waarde: kinderopvang als arbeidsmarktinstrument. Ze kan dan vasthouden aan het oude verdienmodel van bij voorkeur vaste dagen en contracten (alhoewel dat al flink aan het verschuiven is). Ze kan zich zorgelijk blijven uiten over de risico’s voor stabiliteit en continuïteit in de opvoedomgeving. Terecht overigens, want de pedagogische kwaliteit staat of valt met die continuïteit.

De kinderopvang kan ook, en dat doet ze nu ook met verve, benadrukken dat ze een pedagogische voorziening is die sociaal/maatschappelijke waarde vertegenwoordigd. En dat de samenleving dus om die reden, net als ze dat doet met onderwijs, de basisvoorziening voor alle kinderen (het liefst tegen lage kosten voor ouders) toegankelijk zou moeten maken. Niks arbeidsmarktinstrument.

Of de kinderopvang kan, en daar wil ik nu graag voor pleiten, werkende ouders, die niet anders kunnen dat mee-flexibiliseren in het tegenwoordige aanbod van arbeid, gaan helpen. De kinderopvang kan met ze gaan meewerken.

Als de ouders in een gezin allebei de deur uit moeten, voor werk of voor andere belangrijke dingen, dan willen ze heel graag goede opvang voor hun kind. Opvang die ze kunnen vertrouwen en die meeleeft met hun leven. Veel als het moet, weinig als het kan (of als het misschien zelfs moet, omdat er tijdelijk helemaal geen werk is!). Goede kinderopvang voldoet aan dat criterium van vertrouwen te geven. Maar daarnaast of daarboven voldoet goede kinderopvang aan de professionele standaard, die ouders vaak niet goed kunnen overzien. Maar goede kinderopvang werkt vooral ook mee. Mee met het gezin. Kinderopvang is de goede vriend die achter het raam van de kinderopvanggroep, met de dreumes op de arm, papa en mama uitzwaait: ‘papa en mama komen zo weer terug hoor!’.

social media marketing

Pronken met andermans kinderen

Het irriteert me al lang mateloos, maar vandaag moet het hoge woord er echt uit: stop allemaal met foto’s van je klant-kinderen te gebruiken in de social media!!!

In deze blog ga ik de aanbieders die dat doen de oren wassen. En ja, dat zijn opvallend vaak gastouders. Echt, ik kan het weten want ik zit per dag toch gauw een uur of twee op social media.

Er zijn minstens drie goede redenen voor een actie: stop-de klant-kinderfoto’s-op-kinderopvang-in-social-media. En als je die zelf niet kunt verzinnen (wat je best wel kunt, maar je wilt het niet!!), dan leg ik het je nog even uit.

  1. Kinderen kunnen geen nee ‘zeggen’ of portretrecht claimen. Ik maak me sterk dat het ze niet eens gevraagd wordt, maar een peutertje van drie kan nou eenmaal zelf niet begrijpen wat het is om glimlachend op een tweet te staan met het onderschrift ‘Hokipoki maakt leuke Sint Maartenlampions!’ Die kinderen staan vervolgens breeduit, voor de hele wereld te kijk. Spelend in de zandbak , met hoedjes op, in de kring, kleiend, boekje kijken of met gele hesjes aan in de regen. En met een beetje pech staan ze dat voor jaren en jaren, via de google afbeeldingen zoekfunctie.
  2. Je portretteert de kinderen met als doel om de buitenwereld te laten zien hoe leuk de opvang is. Welke leuke dingen de kinderen allemaal wel niet doen bij jullie. Of, -o,o, ik weet dat je nu boos gaat worden ;-) – hoe lief je de kinderen vindt en hoeveel bewondering je hebt voor hun groei en ontwikkeling. Maar dan nog, zelfs als je uit enthousiasme voor je vak Twittert en Facebookt, dan nog doe je dat minstens gedeeltelijk vanuit een communicatiebelang.
  3. Het is bloedsaai en volkomen achterhaalde #socmed marketing: plaatjes van leuke activiteiten de wereld insturen. Mensen worden bedolven onder informatie en plaatjes. Ze kijken er niet meer naar, ze lezen het niet en alles gaat over hun hoofden heen. De kinderopvang is ondertussen een meester in communicatie uit de vorige eeuw. Ze bereikt niet of amper de doelgroep die ze keihard nodig hebben, namelijk: ouders met baby’s die een opvangprobleem moeten oplossen. Deze ouders die kijken niet naar je Tweets of FB berichten met kleuters met geinige hoedjes op! Die kijken naar heel andere dingen en die volgen bijvoorbeeld @wijzijnzwanger of ze kijken naar kinderwagentjes op marktplaats.

 

Zo, heel veel duidelijker kan ik het niet maken.

Leuker ook niet.

En makkelijker ook niet.