De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?
Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond
Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.
De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.
Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?
De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.
Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod
hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond
het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene
ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de
‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode
‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs
geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele
groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl).
Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en
doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol
speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in
1985 haar zelfstandige status verloor.
KLOSsers
Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:
‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was
een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief.
Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de
voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma
behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige
basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie
tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische
levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan
de toekomst van Nederland.
Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze
kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid,
uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een
docent. Het curriculum was veelzijdig en
volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was
om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’.
De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de
goede voorbereiding was op de lagere school.
Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.
Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het
leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden
in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten
voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder
dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.
Was het vroeger beter?
Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.
De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders
als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar
de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor
de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het
omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen
voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode
gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als
de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer
hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen?
Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste
groepsindeling?
Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.
Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.
De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.
Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het
aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.
Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters. #DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO. Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!
De hernieuwde aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters en het belang van leren door te spelen brengt een interessante discussie op gang. En dat is, of de ouders dat eigenlijk wel zien zitten. Lastige kwestie, begreep ik recent van een groep kleuter leerkrachten waar ik mee werkte. Ouders hebben liever dat hun kinderen met leerproducten aan het werk zijn. Dat spelen, dat kan thuis ook wel.
Jonge kinderen en meer precies kleuters tussen vier en ongeveer zeven jaar, bevinden zich in een heel speciale fase van de breinontwikkeling. En dat verdient binnen het primair onderwijs meer aandacht dan het nu krijgt.
De breinontwikkeling verloopt ongelooflijk snel, zelfs zo snel dat het kleuters in een paar jaar tijd in staat stelt om van impliciet-onbewust leren, de stap te zetten naar expliciet-bewust leren. De leercurve gaat van ervarend leren naar denkend leren. Je zou kunnen zeggen dat een jonge kleuter om die reden dus nog veel niet kan, nog wat beperkt is in het instrumentarium om te leren. Denk aan de concepten zoals ‘theory of mind’ of de gedragsbeheersing en de executieve functies. Het verschil tussen een vierjarige en een zevenjarige is dan enorm groot.
Tegenover deze relatieve beperkingen staat dat ze een enorme interne drive hebben. Van binnenuit gestuurd zullen kleuters uit zichzelf op zoek gaan naar de leerervaringen die ze nodig hebben om hun breinfuncties verder te ontwikkelen. Deze interne drive is vermoedelijk evolutionair verankerd: om te overleven moeten mensenkinderen de ontwikkeling naar zelfstandigheid doormaken. Veel van dit leer- gedrag dat we bij jonge kinderen zien, noemen wij spelen. Kinderen lijken ons er amper bij nodig te hebben, het lijkt niet erg doelgericht maar ze lijken er plezier in te hebben. Dus ‘waarom niet?’.
Zo’n redenatie doet geen recht aan het belang van spelen, maar ook niet in de rol die je als volwassene erbij kunt vervullen. We moeten namelijk de goede condities creëren voor waardevol spel en ons bovenal realiseren dat spelende kinderen keihard aan het leren zijn. Niet gestuurd door onze leerdoelen, maar door hun interne drive.
Ons past bescheidenheid.
Als je met elkaar als groepje ‘like-minded’ professionals bedenkt hoe je deze visie zou willen implementeren, hoe je meer ruimte kunt maken voor de spelende kleuters, dan, op dàt moment komt die vraag dus op: wat gaan de ouders hiervan vinden.
In de maanden dat de kleuters thuis onderwijs kregen is het de leerkrachten opgevallen dat veel ouders erg betrokken waren en -gelukkig maar- veel tijd en energie staken in het begeleiden van de kinderen. En leerkrachten werkten zich een slag in de rondte om zo’n aanbod voor thuis te verzorgen. Ouders en leerkrachten vonden elkaar.
Die betrokkenheid bracht ook nieuwe dingen aan het licht: veel ouders vroegen om ‘meer werkjes’. Hun kleuter bleek vooruit te lopen op de taken en al snel klaar te zijn. Of een kind vond niet genoeg uitdaging in de taken die de leerkracht had opgegeven. Kortom het mocht allemaal best wat meer en wat moeilijker voor deze -hoogstwaarschijnlijk hoogbegaafde- kleuters. Of de leerkracht daar iets voor zou kunnen doen.
Dat jonge kinderen leren door te spelen hoeft niet ter discussie te staan, daar is genoeg evidentie voor. Maar niet iedereen weet het en niet iedereen ziet het.
Sterker nog: je moet het wìllen zien en het moet je worden uitgelegd. Dat je door middel van observatie kunt ontdekken wat de kinderen in hun eentje of met elkaar aan het uitvogelen zijn. Wat de leeropbrengst is van datgene wat ze aan het doen zijn, zonder dat jij je daarmee kennelijk hoeft te bemoeien. Ook zonder dat je stuurt op de effectiviteit, is die effectiviteit er wel degelijk.
Ik schreef in 2020 het boek De Kleutervriendelijke School. Het is een weet-boek: je kunt er de dingen in lezen die je inzicht geven in de staat van ons onderwijs aan kleuters. In een historische en internationale context. En het legt de neurowetenschappelijke achtergrond van kleuter-zijn uit en de manier waarop ze leren.
Het is bedoeld om betrokkenen te activeren. Aan te zetten tot nieuwe gedachten en waar nodig tot aanpassingen in het huidige aanbod. Het boek kwam in november uit en kreeg veel belangstelling. Gelukkig maar, het betekent dat het onderwijs aan kleuters weer leeft en dat moet ook.
#DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is
genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door
@LBBO.
Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!
‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.
Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters
Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk
was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht:
dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom:
ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en
opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik
níet
wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische
synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan
niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?
Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van
uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het
had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind,
aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf
keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke
(geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten,
procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en
stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en
faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist
precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat
ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond.
Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen,
productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod,
de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren.
Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar
kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het
doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste
resultaten zichtbaar werden?
Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en
ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer?
Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de
basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen
dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te
lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs
staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op
lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs
was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De
veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit
het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur
over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De
kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk
onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om
veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook,
op kleuteronderwijs werden toegepast.
Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters
niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig
hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle
duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs
weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het
kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen
protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting
van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop
wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat
kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet
voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht
ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken
naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens
beginnen.
De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het
onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken.
SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten
hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het
volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.
Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.
Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving
nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij
de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd
en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en
incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en
in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei
zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen
sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het
wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en
gewicht.
Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn
vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek,
lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een
leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is
onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als:
na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en
benoemen.
Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral
naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd,
terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op
zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten.
Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor
ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling
uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet
gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs
in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan
andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze
visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd
wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor
individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen
centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan
niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we
belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs
als je er bewust naartoe wil werken.
In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.
Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten
waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat
‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de
aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel
verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van
‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel
en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de
pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe
vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen,
abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over
rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op
te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel
belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.
Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en
algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in
een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als
je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen
strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee
soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je
onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling
waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste
bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die
hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral
trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele
reeks vragen op in elk geval.
Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters
zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het
aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd,
vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in
basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan
mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe
maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat
gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en
vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel
heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast
worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.
‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan
specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar
is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van
lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we
de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf
het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen
op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is
en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod
of juist niet?
Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met
materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters
afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen
die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven
onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling
van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de
leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot
het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een
leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet
spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt
als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik
natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke
materialen, dat moge duidelijk zijn.
Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig
om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed
past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een
gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel
tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en
materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van
leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één
kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel
toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft
ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken
als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen
leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral
materiaal om te onderhouden wat ze al weten.
‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen
met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden.
Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en
niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een
gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te
kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het
ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat
de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert
en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte
kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk
vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als
het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8
kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een
doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op
dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel
specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer
gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling
van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.
De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat
de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het
helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en
‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische,
sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier
waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn
ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige
thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar
hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het
onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het
introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de
aansluiting met hun eigen belevingswereld”.
Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas
of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende
aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs
vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een
kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen,
spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet
per sé
vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven
worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van
invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven
over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op
details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.
Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn
omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven.
Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in
zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel,
wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan
hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd
maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en
begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd
gespannen zijn.
Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te
stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om
een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en
-gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige
oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het
niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te
weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De
angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het
kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen
en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex
systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek.
Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben
de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons
gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen
die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te
verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap
die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school
vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social
media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De
inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het
leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school
hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het
onderwijs binnensluipen.
Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de
beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar
vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het
juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee
wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de
opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die
past. Dat is kleuteronderwijs.
Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.
Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden
De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.
Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?
Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.
Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.
Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…
Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.
Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.
Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de
Kleutervriendelijke School.
afbeelding uit De Kleutervriendelijke School (auteursrechtelijk beschermd)
Soms klinkt er, vind ik, een beetje en neerbuigende of zelfs vijandige toon in de collegiale discussies over de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters. Als een ander er anders over denkt, dan zegt dat iets over diens onwetendheid. Hij (‘hij’ is in deze context meestal een’ zij’ trouwens) zit fout.
Meer dan de helft van het jaar 2020 heb ik besteed aan research naar kleuteronderwijs. Ik ken inmiddels de meningen die er zijn over de kwaliteit ervan en ook dat die meningen ver uit elkaar lopen. En nou wilde ik, aanvankelijk eerst voor mezelf omdat ik door ziekte aan mijn bankje gekluisterd was, proberen de vinger achter de feiten te krijgen. En dat viel niet mee. In het boek De Kleutervriendelijke School heb ik uiteindelijk verslag gedaan van mijn speurtocht. Het is een mozaïek geworden van kwaliteitsaspecten waaruit zowel de complexiteit blijkt als een schrijnend tekort aan kennis over de staat van het kleuteronderwijs.
In een blog op het Vlaamse platform ‘Kleutergewijs’ schrijft de
Wilde ‘Het weinige wat we weten over kleuteronderwijs is best schokkend’(De Wilde 2017). Hij refereert in dat stuk aan
grote Amerikaanse studies die de effectiviteit van goed kleuteronderwijs
onderzoeken. In Vlaanderen -en in Nederland is dat niet anders- ontbreekt
voldoende onderzoek om ècht te weten of we de goede dingen doen en of we die dingen
vervolgens ook wel goed uitvoeren. Over dat subtiele maar essentiële verschil later
meer in een volgend artikel.
Om tot een oordeel te komen over de kwaliteit van ons
pedagogisch-educatief aanbod aan kleuters, kunnen we over verschillende bronnen
beschikken: de praktijkkennis, de literatuur en studieboeken en wetenschappelijk
onderzoek.
Er is in het onderwijs een toenemende belangstelling voor die laatste
bron, voor evidence informed of evidence based werken en dat is logisch. Wetenschappelijk
onderzochte praktijken kunnen aantonen of iets werkt of dat het niet werkt. Zo
kunnen meningen worden bijgesteld of mythes worden ontmanteld. (de Bruyckere 2016). En dan hoeft de praktijk het
alleen nog maar even goed uit te voeren en voilá.
Ik noemde al even de wat onaangename toon in het debat over kleuteronderwijs. Die toon hangt soms samen met het ‘onbewezen zijn van sommige meningen’. Meningen doen er niet toe. Ze zijn niet onderbouwd. En eerlijk gezegd hoor ik zelf ook wel eens meningen waarvan ik denk ‘heu???’.
Toch is de wetenschap niet de heilige graal, niet het antwoord op
alle vragen.
En dankzij de wetenschap weten we zeker dingen over de kwaliteit
van kleuteronderwijs, maar we weten ook veel niet òf we zijn het niet met
elkaar eens over wat we weten. Deze begrenzing van de wetenschap zou wat vaker
aan de orde mogen komen, net als het belang van andere vormen van kennis.
Kennis uit de praktijk kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn maar
heeft als complicatie dat zij, zeker in Nederland niet gebundeld en verzameld
wordt en niet door middel van peer learning en kennisdeling cyclisch wordt bewerkt.
De praktijk weet dus heel veel maar wij weten niet wat de praktijk weet en hoe
die kennis ertoe bij kan dragen dat de praktijk zich verbetert.
Nog een belangrijke beperking van wetenschappelijk onderzoek is
dat die zich vaak op de korte termijneffecten richt, bijvoorbeeld als het gaat
om concrete leervorderingen ten opzichte van de leerdoelen. Sommige
wetenschappers wijzen erop dat die effecten vaak niet duurzaam zijn. Misschien
nog interessanter is het dat kleuters, jonge kinderen, uit zichzelf al een hele
scherpe leercurve hebben. Ze verwerven kennis, kunde en vaardigheden in een
razend tempo en ‘leren aan de lucht’. Tenminste, als er maar genoeg te leren in
de lucht zit…Het meten van vorderingen is alsnog wel belangrijk als onderdeel
van een kindvolgsysteem, maar het toeschrijven van de vorderingen aan het
schoolse aanbod, aan het onderwijs, is misschien voorbarig. Alleen al de tijd
doet wonderen met kleuters.
Uit àndere dan wetenschappelijke publicaties, zoals artikelen, blogs, opiniërende boeken en presentaties bij leerbijeenkomsten stijgt een duidelijk beeld op van bezorgdheid over de kwaliteit. Bezorgdheid over het tekortschieten van de specifieke kleutergerichtheid in het onderwijs aan kleuters, bijvoorbeeld. En de oprukkende verschoolsing, met een te grote druk op leerdoelen op te jonge leeftijd. In de kleutergroepen worden steeds vaker niet de goede dingen gedaan, lijkt de opinie te zijn.
Wat kunnen we wel leren uit de wetenschap?
Bijvoorbeeld over de ontwikkelingsfase van kleuters en hun
ondersteuningsbehoefte is de literatuur tamelijk eensgezind. We kunnen bijvoorbeeld
gerust concluderen dat kleuters ten aanzien van cognitief leren nog beperkingen
hebben, maar ook dat zij uitstekend biologisch zijn toegerust met een hoge mate
van leerbaarheid en bijzonder talent voor en interne drive tot ontdekkend
leren. Door ons aanbod goed aan te passen aan die bijzondere competenties
helpen we ze te leren. We gebruiken dan hun kracht. En als we ze iets aan
willen leren moet dat duidelijk en met ondersteuning gebeuren in een veilige en
stimulerende omgeving. Kleuters vinden leren heerlijk, mits ze zich goed voelen,
veiligheid ervaren, sensitief en positief bejegend worden en zelf ook
initiatieven kunnen nemen. In de wetenschappelijke literatuur zijn heldere
aanwijzingen en ook meetinstrumenten te vinden waarmee onderzocht kan worden of
het pedagogische-educatieve aanbod aan kleuters aan de bekende kwaliteitsnormen
voldoet op dat gebied. In Nederland wordt daar veel te weinig mee gedaan,
vermoedelijk door ons stelsel waarbij het onderwijs aan kleuters integraal is
toegevoegd aan het basisonderwijs, zonder eigenstandige status.
Als we meer grip willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs
aan kleuters, kan en mag een discussie over wat we moeten doen, welke eisen we
moeten stellen en hoe we de kwaliteit gaan borgen, niet gemeden worden. Alleen
maar hameren op ‘meer spelen’ of ‘meer leren’ is niet genoeg. Door die
polarisatie dreigt dat we kleuters tekortdoen in hun ondersteuningsbehoefte,
maar ook dat we in ons streven naar kwaliteit, de verkeerde dingen steeds beter
willen gaan doen.
de
Bruyckere, P. H., Casper (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en
andere mythes over leren en onderwijs., Lannoo Campus.
De Wilde, J. (2017). “Het weinige wat we
weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend.” Kleutergewijs
20.
‘Mening, praktijkkennis of wetenschap’ is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Te bestellen op
Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie
weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.
Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.
Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.
Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).
Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.
Ook in hun
spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij
zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als
doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere
kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht,
terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren
maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje
spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand
vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel
slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net
alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar
juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).
De kleine wereld
Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.
Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding
Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research
into Practice Series. Volume 7, ERIC.
Hammond,
S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P.
Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on
preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.
Hmelo-Silver,
C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement
in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller,
and.” Educational psychologist 42(2):
99-107.
Kohnstamm,
R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn
Stafleu Van Loghum.
Martens,
R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.
Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.
Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de
Kleutervriendelijke School.
Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).
In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.
We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?
Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet
pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling
van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe
inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s,
minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en
burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil
Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van
materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook
fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.
Welke factor van ‘thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?
De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben (Heckman, 2011).
Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.
De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden
van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt
onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet
goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan
alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen
een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan
een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).
García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L.
(2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood
program. European economic review., 109,
9-22.
Heckman, J. J. (2011). The Economics of
Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.
Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.
‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.
De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.
De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…
Relevantie en urgentie
Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.
Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.
Theoretische onderbouwing
De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.
Toepasbaarheid
De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.
Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.
Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.
Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.
‘Ik wil spelen’ beoogt bouwstenen te
leveren voor het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum,
waarbij er ruimte is en blijft voor het spelende kind. Het is een prachtig
vormgegeven boek met een belangrijk doel en daarin is geïnvesteerd. Hoewel het
boek ook enkele wat zwakkere kanten kent, biedt het
inspiratie en kennis voor iedere professional met
interesse voor het spelend leren op jonge leeftijd, óók
buiten het Jenaplanconcept.
De auteurs willen met dit boek, een
uitgave van de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV), drie doelen bereiken:
het wil een statement maken tegen de verschoolsing van het kleuteronderwijs.
Het wil bovendien een minder ontwikkeld domein binnen het Jenaplanconcept, dat
van de jonge kinderen (peuters en kleuters) uitlichten en verdiepen. En tot
slot wil het aan integrale kindcentra die samen volgens ‘Jenaplan willen
werken, een richting en basis voor gezamenlijkheid meegeven. ‘Ik wil spelen’ is
een stevig in de hand liggende, gebonden uitgave, waarbij overduidelijk aan de
vorm en presentatie veel aandacht en geld is besteed.
Toegankelijkheid
De consistentie van de opbouw van een
boek is vaak af te leiden uit de inhoudsopgave. In dit geval is die helder en
overzichtelijk, maar na lezing en herlezing blijkt deze toch wat minder
prettig. Eigenlijk begint dat al vanaf de eerste bladzijde: na een ‘inleiding’
door de lector jonge kind van de Ipabo, Annerieke Boland (had dit niet beter
het voorwoord kunnen heten?), komt er nog een introductietekst, een spreuk
(basisprincipe) en nog een voorwoord. Hoofdstuk 1 is eigenlijk een inleiding
die om onduidelijke redenen in een afwijkend lettertype is gezet. Dit geeft wat
onrust bij het lezen. Hoofdstuk 5, over het Jenaplanconcept had misschien beter
aan het begin gezet kunnen worden voor het begrip van de in het hele boek al
eerder gebruikte termen. Het persoonlijke nawoord van de auteurs – Anite van
Oijen en Ingrid Nagtzaam – komt zo op de laatste bladzijden wat verloren over,
terwijl zij daar juist een sterk persoonlijk statement willen maken. Het
taalgebruik is wel erg mooi en evenwichtig, met een soort van respect en
afstandelijkheid. Al is het wel wat abstract.
Theoretische onderbouwing
‘Ik wil spelen’ is een praktijkgericht
boek, maar ook goed doordacht met wellicht enigszins beperkte, maar
weloverwogen theoretische keuzes. De gebruikte bronnen, ongeveer honderd in
totaal, zijn niet in de tekst verwerkt. Daardoor is niet altijd duidelijk wat
‘visie’ en wat ‘wetenschap of theorie’ is.
Mij viel op dat de verschillende
hoofdstukken niet helemaal ‘in evenwicht’ waren qua verdieping. De paragraaf
‘kringgesprekken’ bijvoorbeeld is, als onderdeel van de kernbegrippen ‘spreken,
spelen, werken en vieren’, uitstekend verdiept, gedetailleerd en leerrijk
beschreven. Andere onderdelen komen op mij echter wat ‘onvast ter been’ over.
Bijvoorbeeld het verschil tussen ‘werken en spelen’ in hoofdstuk 4 vraagt mijns
inziens meer argumentatie. Te meer omdat daar een kernbegrip uit het
Jenaplanconcept, namelijk de blokperiode, juist het belang raakt van leren door
te spelen. Hoofdstuk drie, over de basisinrichting krijgt de meeste bladzijden
en bevat, naast een beperkte uitleg, enorm sterk fotomateriaal. Dáár spreekt
het boek voor zichzelf en wordt de missie overduidelijk.
Toepasbaarheid
‘Ik wil spelen’ beoogt ’bouwstenen’ te
leveren voor een niet-schoolse opzet van het kleuteronderwijs in de
Jenaplanschool of het -kindcentrum. Teams die daar mee bezig zijn, zullen
zonder enige twijfel steun en inspiratie vinden in dit boek, al had het voor
dat doel wel wat overzichtelijker kunnen zijn. Daar staat tegenover dat het
betoog en de toon voor spelend leren voor jonge kinderen vriendelijk,
uitnodigend en beeldend is en dat is erg prettig.
Het boek komt waarschijnlijk het best
tot z’n recht als vertelling, als opwarmer voor meer. Voor niet ‘Jenaplanners’
zijn delen van het boek vast en zeker verrijkend: het ‘fotohoofdstuk’ over de
basisinrichting en hoofdstuk vier, met uitleg over ‘spreken, spelen, werken,
vieren’ verdienen een plaats op de leeslijst van elke kleuterleerkracht.
Betsy van de Grift, december 2019
Verscheen eerder in de nieuwsbrief van Vakblad Vroeg.
Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben
We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.
De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.
Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.
Want het dorp bestaat niet meer. Niet?
De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.
Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.
Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)
Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.
Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.
Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.
En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).
Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.
Betsy van de Grift, 30 november 2019
Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.
Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.
van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.
