Zin en onzin van gepersonaliseerd onderwijs.

De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd onderwijs.

Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.

In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze ontwikkeling in het onderwijs zijn.

Meer aandacht voor het individuele kind

In een hyper-geïndividualiseerde samenleving  zoals de onze[2], is er veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet- veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs, dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).

Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’ van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk uniek kind.

Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een ‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?

Zoek de verschillen

Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.

Verschillen in leren

Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het ‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven, hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’ worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat gaat altijd vóór op andere informatie.

De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven. Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).

Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van ‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Verschillen in onderwijs

Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?

Er  zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).

Van klas naar kind

Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij lange traditie van gerichtheid op  ‘klas- en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven. Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht. Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen; in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.

Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30 kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.

Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie www.wij-leren.nl).

Aanvullend onderwijs.

Net zoals de personaliseren van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende maatwerkoplossing.

Zin of onzin?

Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.

Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen. Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur. Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.

Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind, ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.

de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J. (2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.

Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D., Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs: leren en ontwikkelen naast de school.

Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R. (2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 95.

Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved from Utrecht:

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3), 169-183.

Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018; onderwijsverslag over 2016-2017.

Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019; Hoofdlijnen. Den Haag


[1] Om het overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid niet bij deze beschouwing betrokken.

[2] Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen, zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.

De mythe van de eerste 1000 dagen

Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?

Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.

In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.

Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.

De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.

De neurowetenschap is een relatief jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag. Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.

Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.

De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…

De kennis over de ontwikkeling van het neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot en met adolescent.

Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).

Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.

De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.

De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas, K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to cognitive development. Biological psychology, 54(1), 241-257.

Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.

Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.

Boekbespreking

Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.

‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.

De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.

De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…

Relevantie en urgentie

Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.

Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.

Theoretische onderbouwing

De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.

Toepasbaarheid

De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.

Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.

Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.

Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.

Betsy van de Grift, december 2019

Boekbespreking

‘Ik wil spelen’.

‘Ik wil spelen’ beoogt bouwstenen te leveren voor het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum, waarbij er ruimte is en blijft voor het spelende kind. Het is een prachtig vormgegeven boek met een belangrijk doel en daarin is geïnvesteerd. Hoewel het boek ook enkele wat zwakkere kanten kent, biedt het inspiratie en kennis voor iedere professional met interesse voor het spelend leren op jonge leeftijd, óók buiten het Jenaplanconcept.

De auteurs willen met dit boek, een uitgave van de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV), drie doelen bereiken: het wil een statement maken tegen de verschoolsing van het kleuteronderwijs. Het wil bovendien een minder ontwikkeld domein binnen het Jenaplanconcept, dat van de jonge kinderen (peuters en kleuters) uitlichten en verdiepen. En tot slot wil het aan integrale kindcentra die samen volgens ‘Jenaplan willen werken, een richting en basis voor gezamenlijkheid meegeven. ‘Ik wil spelen’ is een stevig in de hand liggende, gebonden uitgave, waarbij overduidelijk aan de vorm en presentatie veel aandacht en geld is besteed.

Toegankelijkheid

De consistentie van de opbouw van een boek is vaak af te leiden uit de inhoudsopgave. In dit geval is die helder en overzichtelijk, maar na lezing en herlezing blijkt deze toch wat minder prettig. Eigenlijk begint dat al vanaf de eerste bladzijde: na een ‘inleiding’ door de lector jonge kind van de Ipabo, Annerieke Boland (had dit niet beter het voorwoord kunnen heten?), komt er nog een introductietekst, een spreuk (basisprincipe) en nog een voorwoord. Hoofdstuk 1 is eigenlijk een inleiding die om onduidelijke redenen in een afwijkend lettertype is gezet. Dit geeft wat onrust bij het lezen. Hoofdstuk 5, over het Jenaplanconcept had misschien beter aan het begin gezet kunnen worden voor het begrip van de in het hele boek al eerder gebruikte termen. Het persoonlijke nawoord van de auteurs – Anite van Oijen en Ingrid Nagtzaam – komt zo op de laatste bladzijden wat verloren over, terwijl zij daar juist een sterk persoonlijk statement willen maken. Het taalgebruik is wel erg mooi en evenwichtig, met een soort van respect en afstandelijkheid. Al is het wel wat abstract.

Theoretische onderbouwing

‘Ik wil spelen’ is een praktijkgericht boek, maar ook goed doordacht met wellicht enigszins beperkte, maar weloverwogen theoretische keuzes. De gebruikte bronnen, ongeveer honderd in totaal, zijn niet in de tekst verwerkt. Daardoor is niet altijd duidelijk wat ‘visie’ en wat ‘wetenschap of theorie’ is.

Mij viel op dat de verschillende hoofdstukken niet helemaal ‘in evenwicht’ waren qua verdieping. De paragraaf ‘kringgesprekken’ bijvoorbeeld is, als onderdeel van de kernbegrippen ‘spreken, spelen, werken en vieren’, uitstekend verdiept, gedetailleerd en leerrijk beschreven. Andere onderdelen komen op mij echter wat ‘onvast ter been’ over. Bijvoorbeeld het verschil tussen ‘werken en spelen’ in hoofdstuk 4 vraagt mijns inziens meer argumentatie. Te meer omdat daar een kernbegrip uit het Jenaplanconcept, namelijk de blokperiode, juist het belang raakt van leren door te spelen. Hoofdstuk drie, over de basisinrichting krijgt de meeste bladzijden en bevat, naast een beperkte uitleg, enorm sterk fotomateriaal. Dáár spreekt het boek voor zichzelf en wordt de missie overduidelijk.

Toepasbaarheid

‘Ik wil spelen’ beoogt ’bouwstenen’ te leveren voor een niet-schoolse opzet van het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum. Teams die daar mee bezig zijn, zullen zonder enige twijfel steun en inspiratie vinden in dit boek, al had het voor dat doel wel wat overzichtelijker kunnen zijn. Daar staat tegenover dat het betoog en de toon voor spelend leren voor jonge kinderen vriendelijk, uitnodigend en beeldend is en dat is erg prettig.

Het boek komt waarschijnlijk het best tot z’n recht als vertelling, als opwarmer voor meer. Voor niet ‘Jenaplanners’ zijn delen van het boek vast en zeker verrijkend: het ‘fotohoofdstuk’ over de basisinrichting en hoofdstuk vier, met uitleg over ‘spreken, spelen, werken, vieren’ verdienen een plaats op de leeslijst van elke kleuterleerkracht.

Betsy van de Grift, december 2019

Verscheen eerder in de nieuwsbrief van Vakblad Vroeg.

‘Het Dorp’ bestaat niet meer…

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

 

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten.  En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel  dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Betsy van de Grift, 30 november 2019

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

 

Doorgroeien in je organisatie (tips voor ambitieuze dames)

In een grotere organisatie -en die bestaan zeker in de kinderopvang maar ook in het onderwijs- heeft een medewerker enkele doorgroeikansen.

Vooral de eerste stap, van uitvoerend medewerker naar het midden management  (assistent leidinggevende, teamleider, locatiemanager of schoolleider), komt vaak voor. Doorgaans gaat het dan om medewerkers die in hun werk al opgevallen zijn. Ze doen vaak al extra taken en ze vinden dat ook erg leuk.

Als er dan een vacature ‘hogerop’ komt, zijn er vast al wel collega’s die tegen zo’n  high potential zeggen:  ‘dat is echt iets voor jou’. Gesterkt door deze opmerking solliciteert de kandidaat en de stap naar de volgende loopbaantrede kan gezet worden. Koffie en taart als afscheid van de oude functie.

Een dergelijke soepele gang van zaken is echter niet voor iedereen weggelegd. De weg naar succes op de loopbaanladder kan, vooral voor vouwen in vrouwenorganisaties, geplaveid zijn met kinnesinne en gedoe.

Voor al die vrouwen die best graag ‘hogerop’ willen in de kinderopvang of in het primair onderwijs is de volgende handreiking.

  1. Let op het krabbenmand effect

Hoewel de meeste collega’s het leuk zullen vinden dat je aan je loopbaan wilt gaan werken, moet je er rekening mee houden dat ze dat een beetje beroerd aan je laten merken. Ze zeggen tegen je dat ze het je gunnen, maar dat zij zelf gelukkig helemaal geen interesse hebben in een kantoorbaan. Waarschijnlijk slagen ze erin om nog meer negatieve kanten te schetsen van de functie die jij ambieert.

In de feministische literatuur wordt dat het krabbenmand effect genoemd. De krabben die achterblijven in de mand trekken die krab die omhoogklimt weer terug.

DO: niks van aantrekken en vriendelijk luisteren tot je collega’s aan het idee gewend zijn..

DON’T: niet stoppen met je missie en je niet onzeker laten maken.

  1. De drive naar succes

Het werken met kinderen is een vorm van ‘dienstverlening’ waarbij competitie en concurrentie maar amper een rol speelt. Een pedagogisch medewerker of leerkracht doet wat ze moet doen naar haar beste kunnen en ze vindt de sfeer in het team heel belangrijk. De idee dat er, in die context, iemand beter kan zijn dan een ander is nogal branchevreemd. En jouw collega’s zullen daarom misschien denken dat je het misschien wat hoog in de bol hebt. Waarom denk je dat jij beter bent dan zij? Zeker, ze weten al langer dat je een grote drive hebt naar succes. Je bent tenslotte diegene die alles organiseert en het team tot prestaties aanzet. Maar het is niet de bedoeling dat je die drive tot prestaties helemaal alleen voor jezelf benut. Mensen zijn namelijk dol op succes. Zolang die in termen van wij wordt geformuleerd. Zodra succes iets wordt van één persoon, zijn de fans dun gezaaid.

DO: benadruk dat je veel van je collega’s geleerd hebt en dat je het zonder hen nooit zover gebracht zou hebben.

DON’T: ga jezelf niet verontschuldigen of kleiner maken dan je bent.

  1. Opvallen

Om in aanmerking te komen voor promotie moet je opvallend goed zijn. Iemand van buiten moet dat ook, maar vreemd genoeg is wat van buiten komt soms toch wat aantrekkelijker dan de eigen kweek. Alleen maar ervaren zijn is echt niet genoeg om je te kwalificeren voor een hogere functie. Het kan zelfs tegen je werken, misschien heb je een foutje gemaakt of een conflict gehad wat je jezelf, maar ook anderen zich nog goed kunnen heugen. Degene die jou aan moet nemen zal jouw sollicitatie welwillend bekijken, maar zich ook afvragen of je wel managementkwaliteiten hebt.

DO: grijp iedere kans aan die je ziet om alvast klussen te doen die je ook als leidinggevende zou moeten kunnen.

DON’T: wachten tot ze je komen vragen om promotie te maken.

  1. Leren

Om als leidinggevende te kunnen werken moet je wel iets kunnen. Soms denken mensen dat je vanzelf wel hogerop komt in het werk dat je al doet. Dat je, als je je werk al lang en nauwgezet uitvoert, je recht hebt op een promotie. Dat is niet zo. Leidinggeven is echt iets anders dan samen met collega’s in een team werken. Je moet leren situaties te analyseren en je eigen aanpak te bedenken. Je moet een eigen stijl ontwikkelen als manager. Je moet – en dat is misschien wel het moeilijkste- leren je boven anderen te durven stellen. Leren om beslissingen te nemen waar anderen het mogelijk niet mee eens zijn. Dat leren is lastig als je die beoogde baan nog niet hebt. Je kunt moeilijk in je eigen team gaan “droogzwemmen”!

DO: lees managementboeken en verdiep je in de manier waarop anderen managen.

DON’T: denken dat je een natuurtalent bent waarbij alles vanzelf goed gaat.

  1. Ikken

Als je lang in een team hebt gewerkt ben je gewend geraakt aan het collectieve denken. Je bent je er altijd van bewust dat je deel uitmaakt van een team en dan zeg je meestal “wij”, zelfs als je “ik” bedoelt.

Mannen zijn makkelijker in Ikken dan vrouwen. Een aangeleerd en aangeboren gevoel van gelijk aan anderen te willen zijn weerhoudt vrouwen er van om te Ikken. Immers, toen vroeger de mannen gingen jagen moesten vrouwen de groep en de kinderen verzorgen. Ikken had dan weinig zin en kon ertoe leiden dat je uit de groep verstoten werd. Maar promotie maken is een individuele missie. Net zoals manager zijn. Je werkt natuurlijk voor het collectief, maar je werkt wel veel alleen. Je bent natuurlijk nog steeds afhankelijk van anderen maar die anderen zijn wel tegelijk afhankelijk van jou. En als leidinggevende word je beoordeeld op je individuele prestaties, zelfs als dat de teamprestaties zijn.

DO: oefen in Ikken. Durf te zeggen wat JIJ hebt gedaan en wat daar goed aan was. En durf te Ikken als je iets van anderen wilt. Wat JIJ wilt.

DON’T: denk niet langer dat het beter is als je WIJT.

 

Deze handreikingen kunnen ongewild onaardig overkomen. Ze kunnen het beeld oproepen dat teams en collega’s die de persoonlijke ambitie van een aankomend manager hinderen. Of van jaloezie en afgunst. Dat klopt, dat is ook zo bedoeld. Die ’indirecte agressie’ onder vrouwen bestaat.

Maar het is trouwens niet zo dat alleen vrouwen in vrouwenorganisaties zo onaardig zijn, het verraderlijke aan vrouwenorganisaties is echter dat de onderlinge agressie vermomd gaat als goede samenwerking. Het is minder zichtbaar.

Overal waar medewerkers intern carrière maken kunnen zij dezelfde verschijnselen tegenkomen. Aan een loopbaan werken is niet altijd leuk.

De belangrijkste handreiking is dan ook om je daarop voor te bereiden. En, denk altijd aan de volgende stap. Niet aan de vorige. Die heb je namelijk gehad. Werken aan je loopbaan is werken aan de toekomst. Aan die van jou en die van de organisatie. Tanden op elkaar en doorzwemmen. Ook al is het water koud. Die ervaring komt je goed van pas als je manager bent.

Dit artikel is een voorpublicatie uit het boek ‘Ergens tussen 0 en 12’, releasedatum 15 mei 2019. SWP uitgeverij Amsterdam.

Als je maar een visie hebt (voor je IKC)

Het is vreselijk hip geweest, de noodzaak om, voordat je ook maar überhaupt iets doet, eerst de missie en de visie te beschrijven. Vervolgens is het een makkie: ‘Alle neuzen dezelfde kant op’. Of de visie verdwijnt in de la. Dat komt ook voor. Maar als je als ketenpartners met kinderen tussen 0 en 12 gaat samenwerken, kinderopvang, zorg, onderwijs, dan heb je wel wat bindmiddel nodig en dan is een gedeeld uitgangspunt noodzakelijk. Hoe explicieter de visie, hoe sterker het bindmiddel. Een expliciete visie maakt namelijk duidelijk wat je wilt doen en bereiken, maar tegelijk ook wat juist níet. Het geeft richting aan individueel en collectief gedrag. Laten we de theorie er nog es bijpakken.

Een missie, ook wel aangeduid als ‘mission statement’, gaat niet alleen of zelfs vooral niet over wat het bestuur wil, maar vooral ook over wat de teamleden voor elkaar, voor de organisatie en zelfs voor de samenleving willen betekenen. Het geeft kort en krachtig aan waar iedereen samen voor staat en wat het kinderen, ouders en samenwerkingspartners te bieden heeft. Een missie geeft uiting aan de waarden van het team en wordt door alle teamleden gedragen. Een missie omvat de volgende elementen:

1    werkterrein

2    bestaansrecht

3    betekenis voor stakeholders (belanghebbenden)

4    normen, waarden en overtuigingen

5    intenties en ambities

 

Voor het formuleren van een missie zijn alle teamleden belangrijk. Beleidsstukken van de organisatie, projectplannen en andere documenten geven vaak al enige richting aan de missie van een team. Na een brainstorm binnen het team worden de formuleringen aangescherpt, uiteindelijk resulterend in een gezamenlijk gedeelde missie, wat mede tot uiting komt in het gebruik van zinnen die met ‘wij’ beginnen. Houd het in deze fase ‘aards’ en herkenbaar. Het gaat niet om moeilijke woorden of lange zinnen. Wel gaat het om de uitwisseling met elkaar. Het kan behulpzaam zijn op sites van andere organisaties of ondernemingen te kijken naar de formuleringen die zij gebruiken om hun missie kenbaar te maken.

Nadat de missie duidelijk is daal je af naar de visie, de praktijk. Bij het formuleren van een visie gaat het om wat het team wil bereiken en op welke wijze dit wordt gerealiseerd. Een visie heeft te maken met het beeld dat of de verwachting die men heeft van de toekomst. De bron van het woord ‘visie’ is het Latijnse videre, dat ‘zien, inzien, inzicht hebben’ betekent. Het gaat bij een visie om een gezamenlijk toekomstbeeld dat expliciet is beschreven. Min of meer vanzelfsprekend dient een visie aan te sluiten bij de verwachting van de organisatie of afdeling waar het team deel van uitmaakt.

Het inventariseren van de belangrijkste teamwaarden geeft richting aan de teamvisie. Vervolgens is het van belang beelden voor de langere termijn hierbij te betrekken: wat is het streven van het team voor over vijf of tien jaar? In hun visie verwerkt dit team de waarden als wegwijzers die aangeven hoe de teamleden zich in verschillende situaties gedragen.

Voorbeeld: de warme overdracht

Stel dat een team van mening is dat de betreffende waarde, om meer bij de wijkopbouw betrokken te zijn, nog niet optimaal worden toegepast en dat verbetering op deze punten belangrijk is om gewenste resultaten te bereiken. De volgende visie wordt geformuleerd:

‘Wij willen binnen twee jaar de vaders en moeders van alle kinderen persoonlijk leren kennen en met ze praten over de overstap naar het primair onderwijs. We willen dat contact met ze hebben opgebouwd voordat de peuter van het kinderdagverblijf afgaat. Ook willen we bereiken dat het management en de stafbegeleiders van onze organisatie meer oog heeft voor de peuters en moeders in onze wijk. We willen daarmee bereiken dat we met ons aandeel binnen het IKC optimale resultaten behalen in de begeleiding van de kinderen naar het primair onderwijs.’

De doelstellingen van het team vloeien voort uit de missie en de visie van het team. De doelstellingen kunnen gericht zijn op ‘harde’ aspecten, zoals de grootte van de groepen, omzet, aantallen leveringsdagen of van uren. Daarnaast kunnen doelstellingen betrekking hebben op wat het team wil bereiken voor kinderen en hun families. In alle gevallen moeten doelen ‘SMART’ worden geformuleerd: specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch en tijd(gebonden). Het SMART–principe is algemeen aanvaard managementjargon voor het eenvoudig en eenduidig opstellen en controleren van doelstellingen.

Bij het formuleren van doelen is het raadzaam om te starten met een klein aantal haalbare doelen, in tegenstelling tot een grote hoeveelheid doelen die niet of moeilijk te realiseren zijn.

Als startend integraal kindcentrum is het raadzaam tijd uit te trekken om bij nieuw aanbod de doelgroep helder te beschrijven: voor wie doe je het allemaal? Zeker bij de ontwikkeling van meer innovatief aanbod, zoals bijvoorbeeld een mengvorm tussen buiten schoolse opvang en huiswerkbegeleiding, kan het belangrijk zijn om precies te bepalen wie er wel en wie er niet binnen de doelgroep hoort. Hierdoor is te voorkomen dat er tijdens teamvergaderingen (te) veel discussies ontstaan over zogenoemde inclusiecriteria. De inclusiecriteria worden in gezamenlijkheid opgesteld, waarbij er wordt gestreefd naar consensus.

De volgende vragen kunnen behulpzaam dan bijvoorbeeld behulpzaam zijn bij het vaststellen van de doelgroep:

  • Wat zegt de missie c.q. de visie van het team over de doelgroep?
  • Wat zijn de belangrijkste competenties van het team?
  • Waarin wil het team zich onderscheiden van reeds bestaande teams?
  • Richt het team zich op jongens, meisjes of allebei?
  • Welke leeftijdsgrenzen worden er gehanteerd?
  • Op welke problemen of kansen richt het team zich?
  • Hoe gaat het team om met grensgevallen?

 

Dit, toch wel een beetje taaie, onderdeel van de aanstaande samenwerking wordt nogal eens overgeslagen. Of er worden doelen geformuleerd als grootse vergezichten, zoals ‘het kind centraal’. Dat breekt je echter later op: de visie geeft dan namelijk geen richting aan het handelen, waardoor samenhang ontbreekt of, erger, meningsverschillen in een later stadium de kop opsteken.

De mythe van de Doorgaande Leerlijn

Over de drijfveren voor de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang.

Samenwerken, meer samenwerken. Niet nieuw (Grinten, 2008), maar ook nog lang niet uitgedoofd is het: de roep om meer samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Waar komt dat doel vandaan? Welke argumentatie of mogelijke evidentie is er voor het nut en de effectiviteit deze beweging?

IKC’s staan in grote belangstelling zowel in de praktijk als bij de gemeentelijke overheid die een belangrijke rol wil spelen bij de totstandkoming van deze integrale kindcentra (zie bijvoorbeeld de website VNG, oproep aan wethouders, september 2018). Als belangrijk doel voor deze samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang, wordt tegenwoordig vaak genoemd het realiseren van ‘een doorlopende of doorgaande leerlijn’. Wat is nou eigenlijk die ‘doorgaande leerlijn’? Waar komt het vandaan, hoe werkt het in de praktijk, wat is de definitie en de evidentie ervan en welke kanttekeningen zijn er te maken? We moeten even terug in de tijd…

De geschiedenis

In 1985 doet minister Wim Deetman voor het eerst voorstellen die richting ‘marktwerking’ in het voortgezet onderwijs gaan; deregulering, waarmee de ‘inrichtingsvrijheid van het onderwijs’ zou moeten toenemen. Drie jaar later worden dezelfde principes voor het primair onderwijs uitgewerkt in de nota ‘De school op weg naar het jaar 2000’.

Deze vernieuwingsideeën vertoonden veel gelijkenis met andere vormen van ‘privatisering’, zoals die in de telecom.  Met privatisering werd beoogd om de invloed van consumenten te vergroten door vrijemarkt-principes. Zelfs als er eigenlijk geen vrije markt was, zoals bij de spoorwegen (Rotmans, 2017).

Vergroting van de ‘inrichtingsvrijheid’ blijkt dan niet zelden later te leiden tot verscherping van het externe toezicht op de opbrengst van de geprivatiseerde dienst, immers de overheid kan niet anders dan zo haar verantwoordelijkheid nemen over de kwaliteit van publieke diensten. In het geval van het hoger onderwijs gebeurt dat door ‘evaluaties’ van het studierendement en door inspecties, gecombineerd met outputfinanciering (in het primair onderwijs ‘lumpsum financiering’).

In het primair onderwijs vindt de toetsing op de opbrengst plaats via de CITO toetsen. In een later stadium worden bij de laatste daarvoor ‘referentieniveaus’ afgesproken, zodat de inspectie -zeker bij probleemkinderen- goed kon volgen of de benodigde inspanningen door scholen geleverd werden (Wellink, 2016).

Maar het volgen van de leerprestaties van individuele en groepen kinderen als een externe toetsing, werpt een nieuw licht op het schoolse aanbod. Zou men niet meer opbrengst kunnen genereren, bijvoorbeeld als er een ‘doorlopende leerlijn’ was? Een programma dat van groep 1 tot groep 8 met het kind meeloopt waar dan ze scores tegen afgezet zouden kunnen worden?

Een doorlopende leerlijn is in deze definitie niet anders dan de volgorde waarin leerstof is verdeeld over alle leerjaren. ‘Het is de bedoeling dat leerlingen zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart.’

Onderwijs Achterstanden Beleid

In 2006 wordt het OAB, het onderwijsachterstanden beleid gedecentraliseerd naar de gemeentes. Taken en verantwoordelijkheden worden vanaf dan ‘zo efficiënt en effectief mogelijk belegd bij schoolbesturen en gemeenten’.

De gemeente heeft daarbij de rol van bewaker van de samenhang van het lokale beleid en vooral ook voor het aanbod in de voorschoolse periode en ontvangt daarvoor ook de middelen. De schoolbesturen richten zich op de vroegschoolse periode en daarvoor ontvangen zij eigen middelen (Onderwijs, 2006).

Gemeenten krijgen de verantwoordelijkheid voor het vergroten van het bereik onder de ‘doelgroepkinderen’ en de lokale educatieve agenda. Voor de volgen van dit beleid worden ‘monitoren’ gebruikt en wordt van partners in de ‘jonge kind keten’ gevraagd om meer samen te werken. Op grote schaal worden VVE programma’s ontwikkelt en gebruikt om invulling te geven aan het voorschoolse aanbod.

Het is daar dat ‘de doorlopende of doorgaande leerlijn’, het instrument bij uitstek om het opbrengstgericht werken te ondersteunen, haar intrede doet in de wereld van de jonge kinderen. De doorgaande leerlijn moet de overgang van kleuters en vooral van de doelgroepkinderen, naar groep 3 en/of de overgang van peuters naar groep 1 versoepelen.

Veel methode ontwikkelaars en bijvoorbeeld de Stichting Leerdoelen Onderwijs hebben sindsdien geïnvesteerd in de vertaling van het schoolse aanbod naar de behoefte en mogelijkheden van jonge kinderen (zie leerplankader op www.jongekind.slo.nl).

Terwijl de doorgaande leerlijn aanvankelijk nog achter de schotten van het primair onderwijs en de VVE peuter (voor-)scholen blijft, komt daar in 2010 verandering in. Dan treedt wet OKE in werking die tot doel hebben om de schotten tussen kinderopvang, het peuterspeelzaalwerk en de VVE groepen, op te heffen.

Vervolgens vermelden de respectievelijke besluiten IKK, de harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang, evenals het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie, dat de houder in zijn pedagogisch beleidsplan de doorlopende ontwikkelingslijn moet beschrijven en de manier waarop het aanbod op die aansluiting wordt afgestemd.

Het geheel wordt afgetopt met het toetsingskader van de GGD (2018) die beschrijft dat er in de kinderopvang (in alle opvangsoorten) getoetst wordt op het criterium

 ‘Het pedagogisch beleidsplan bevat ten minste een concrete beschrijving van de wijze waarop de ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en gestimuleerd en daarbij naar een doorlopende ontwikkellijn met het basisonderwijs en de buitenschoolse opvang wordt gestreefd…’

En voilà: de doorlopende leerlijn is de kinderopvang binnengetreden.

(zie voor alle rijksdocumenten www.overheid.nl).

De definitie

Anno 2018 kunnen we constateren dat de doorlopende of doorgaande leerlijn een van beleidsinstrument is binnen het primair onderwijs en de voorschoolse educatie, die samenhangt met enerzijds de inrichtingsvrijheid binnen het primair onderwijs en anderzijds met het Onderwijs Achterstanden Beleid en de financiering daarvan via gemeenten.  De werkdefinitie van de doorgaande leerlijn is ‘het verdelen van leerstof over de schoolse jaren zodanig, dat de leerling zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart’. De veronderstelling is dat deze werkwijze van belang is voor de leeropbrengst van de leerlingen, deze meetbaar maakt en daardoor een indicator is van de kwaliteit van het onderwijs.

Mitsen en maren van de doorgaande of doorlopende leerlijn

Scholen hebben vanaf deze eeuw dan weliswaar meer ‘inrichtingsvrijheid’ gekregen maar tegelijkertijd neemt de druk toe om aan het toetsingskader van de overheid te voldoen. De indruk bestaat dat daardoor de aandacht voor ‘meetbare’ vakken toeneemt in het onderwijsbeleid. Er ontstaat een ‘meetcultuur in het onderwijs’ die inmiddels weerstand oproept (Biesta, 2012).  De meetcultuur zou niet alleen de professionele vrijheid van leerkrachten sterk reduceren (BON) ten gunste van bestuur en toezicht, maar ook de autonome groei en ontwikkeling van kinderen inperkt tot ‘lesjes leren voor een hoge CITO score’.

Het opbrengstgericht werken kent zo inmiddels vele critici, maar frappant is toch vooral dat de kwaliteitswinst twijfelachtig en niet aantoonbaar is: het onderwijs is sinds jaren al niet verbeterd in termen van opbrengst zoals de wetgever die heeft bedoeld. De leerresultaten dalen, de uitstroom van zorgenleerlingen neemt toe, de kwaliteit van het didactisch handelen is wisselend, maar ook het aantal zwakke scholen stijgt licht (OCenW, 2018).

Ook is er zorg over de pedagogische kernwaarden die de kinderopvang zo koestert en kenmerkt. Critici wijzen op eenzijdige aandacht op het cognitief leren en voor de methodedruk in de omgang met jonge kinderen, dat ten koste zou gaan van het spelend leren (Boland, Schonewille, & van der Schuyt, 2016; Goorhuis-Brouwer, 2006). Het pedagogisch curriculum dat er voor de kinderopvang 0-6 jarigen is gekomen (Fukkink, 2017) heeft bijvoorbeeld geen plaats gekregen in het project ‘Curriculum.nu’ er is zelfs geen notie van genomen. Samenwerking met onderwijs zou ertoe kunnen leiden dat omgekeerd, jonge kind voorzieningen gaan ‘verschoolsen’ net zoals dat, hoor ik van de duizenden jonge-kind leerkrachten die ik jaarlijks ontmoet, in het kleuteronderwijs is gebeurd. Want geloof het maar: geen leerkracht die er vrolijk van wordt, van het CITO toetsen van jonge kleuters.

En dan is er nog de Olifant in de Kamer, die van de segregatie. Het primair onderwijs slaagt er onvoldoende in om alle kinderen de beste kansen te geven. Ook daarover laat het jaarlijks verschijnende rapport ‘de staat van het onderwijs’ zich zorgelijk uit.

Nou is een veel gehoord argument dat júist daarom er eerder begonnen zou moeten worden met onderwijs; dat vooral om díe reden de leerlijn eerder ingezet zou moeten worden. Dat samenwerking op de doorgaande leerlijn dé oplossing is voor de kansenongelijkheid onder kinderen.

Was het maar waar. De doorgaande leerlijn is nooit bedoeld als een pedagogisch-educatieve aanpak, met dat doel is het nooit getoetst en niet bewezen effectief gebleken. Zeker, er zijn goede praktijken die met alle partijen samen een voldragen kindvisie en -aanbod creëren. Maar gewoon 1 + 1 (onderwijs en kinderopvang) bij elkaar optellen en veronderstellen dat kinderen daarvan profiteren?

Misschien wordt het tijd dat we de mythische proporties van de doorgaande leerlijn eens goed tegen het licht gaan houden.

 

 

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.: Boom/Lemma.

Boland, A., Schonewille, J., & van der Schuyt, I. (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK, februari 2016, 4.

Fukkink, R. (2017). Het Pedagogisch Curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang (R. G. Fukkink Ed. 1th ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 33(5), 132-135.

Grinten, v. d. M. F. S. M. Z. (2008). Zicht op de brede school 2007-2008. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

OCenW, M. (2018). De staat van het onderwijs. Retrieved from Utrecht:

Onderwijs, M. v. (2006). Besluit van 26 september 2006 houdende vaststelling van besluit doelstelling en bekostiging OAB 2006-2010. den Haag

Rotmans, J. (2017). Verandering van tijdperk: Aeneas Media.

Wellink, B. (2016). Wat martkwerking met het Nederlandse onderwijs heeft gedaan. De Correspondent, 14.

Manager van Alles (Apen op je schouder!)

Druk, druk, druk. Managers hebben het altijd druk. Binnen de managementliteratuur en bijvoorbeeld de methode van het time-management wordt algemeen aangenomen dat dat niet alleen een kwestie is van ‘drukte’ maar vooral ook van ‘druk’. Van gevoelde druk. Dat zou kunnen komen  omdat die managers een belangrijk deel van hun tijd bezig zijn met taken, met werk, dat eigenlijk niet van hen is.

Die afbakening wordt deels bepaald door de “hark”: dat is de verdeling in leidinggevende lagen en door de taak- en functieomschrijvingen voor elk van die lagen. Maar het wordt ook bepaald door de persoonlijke invulling van de functies én de manier waarop de collega’s met elkaar omgaan. Als je eenmaal beseft dat je een groot deel van de dag het werk van een ander doet, is het tijd om dat te veranderen. Dat is niet alleen beter voor jezelf, maar ook voor die anderen. Lees verder Manager van Alles (Apen op je schouder!)

Vijftien regels voor goed Peuteren en Kleuteren

Betsy van de Grift breinmodel
breinmodel peuters kleuters

Peuters en Kleuters leren anders dan oudere kinderen. Toch willen we ze een educatief aanbod doen. Hoe werkt dat bij deze jonge kinderen?

Door kinderen te onderwijzen kunnen we kennis en vaardigheden die we normaal gesproken nooit in een mensenleven allemaal zelf zouden kunnen ontdekken, van anderen leren. Andere talen, kennis over andere werelddelen, maar ook leren omgaan met een nieuwe computer.

Om iets te kunnen hebben aan kennisoverdracht, aan onderwijs, moeten we het verwerken; we moeten het leren.

Peuters en kleuters maken een periode door waarbij zij bijna helemaal afhankelijk zijn van primaire opvoeders. Ze hebben zich in die periode hopelijk succesvol aan hen gehecht en door zintuiglijke ervaringen een eerste beeld van hun omgeving gekregen. Op basis van zintuiglijke- en motorische ontwikkeling, waarneming en de cognitieve bewerking daarvan vormen zich  patronen van de werkelijkheid. Deze patronen zullen de komende jaren ingewikkelder, breder, complexer en ‘verder van huis’ komen te liggen.

De vroege ontwikkeling van het geheugen, het zelfbewustzijn en het denken voegt voor de kleuters een enorme dimensie toe aan het leren:  ze kunnen een onderscheid maken tussen wat wáár is en wat niet en daarmee de patronen die ze al ragfijn kennen, van een totaal andere kant gaan bekijken.

Nog even en ze kunnen leren door zich te verbeelden, door in hun eigen hoofd en dat van anderen op zoek gaan naar nieuwe werelden.

Maar voor het zover is moet er nog heel veel gepeuterd en gekleuterd worden. In deze fase van leren moet er aan enkele basisprincipes voldaan worden.

De 15 spelregels voor het leren van peuters en kleuters (uit “Peuteren en Kleuteren”)

  1. Het grootste deel van kinderbrein is een belofte voor de nabije toekomst, al is de ondergrond er van al biologisch en genetisch beschreven.
  2. De toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein kunnen ernstig beperkt worden door verwaarlozing, ernstige stress of door het onthouden van prikkels (deprivatie).
  3. Je kunt daarentegen aan ‘de bovenkant’ de toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein niet makkelijk verbeteren, de genetisch basis vormt een begrenzing.
  4. Het jonge kinderbrein verzamelt door zintuiglijke waarneming informatie en zoekt patronen om de omgeving in kaart te brengen en dat beeld te perfectioneren.
  5. Problemen in de zintuiglijke ontwikkeling moeten vroeg opgespoord worden en aangepakt worden omdat ze anders de breinontwikkeling frustreren.
  6. Taal en spraak hoort bij de soort mens: wij zijn ‘groepsdieren’ en in staat tot samenwerking. Een kind leert al vanaf de geboorte heel eenvoudig de moedertaal.
  7. Een kind leert niet door passief aanbod, maar door de context, interactie en de ervaring.
  8. Jonge kinderen worden van binnenuit gedreven tot ervaringen opdoen om het brein te ontwikkelen door middel van gedrag dat wij als volwassenen ‘spelen’ noemen.
  9. Spelen geeft kinderen een prettig gevoel en ze kunnen er helemaal in op gaan. In die gevallen leren ze er het meest van.
  10. Jonge kinderen leren, naast spelen, ook door het imiteren van gedrag van anderen, belangrijke volwassenen in het leven van jonge kinderen vormen het sterkte voorbeeld.
  11. In de cortex liggen de complexe functies, waaronder de executieve functies die voor cognitief leren belangrijk zijn.
  12. Pas op 6/7 jarige leeftijd is de cortex zodanig gerijpt dat er sprake is van een cognitief leren. Deze fase kent individuele (tempo-)verschillen, waarbij de rijping bij meisjes iets sneller gaat dan bij jongens.
  13. De ontwikkeling van het werkgeheugen begint op 5 jarige leeftijd, gaat enorm snel en vertoont vanaf zevenjarige leeftijd grote individuele verschillen.
  14. Rekenen en schrijven moeten worden aangeleerd door middel van diverse cognitieve functies en vereist een herkenning van symbolen. Dit leerproces is voor kinderen jonger dan 6 jaar een complexe opgave.
  15. Het meten en testen van het brein-functioneren bij jonge kinderen is hachelijk: de inter- en intra persoonlijke verschillen zijn erg groot op die leeftijd.