De mythe van de eerste 1000 dagen

Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?

Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.

In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.

Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.

De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.

De neurowetenschap is een relatief jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag. Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.

Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.

De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…

De kennis over de ontwikkeling van het neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot en met adolescent.

Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).

Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.

De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.

De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas, K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to cognitive development. Biological psychology, 54(1), 241-257.

Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.

Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.

Boekbespreking

Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.

‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.

De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.

De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…

Relevantie en urgentie

Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.

Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.

Theoretische onderbouwing

De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.

Toepasbaarheid

De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.

Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.

Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.

Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.

Betsy van de Grift, december 2019

De mythe van de Doorgaande Leerlijn

Over de drijfveren voor de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang.

Samenwerken, meer samenwerken. Niet nieuw (Grinten, 2008), maar ook nog lang niet uitgedoofd is het: de roep om meer samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Waar komt dat doel vandaan? Welke argumentatie of mogelijke evidentie is er voor het nut en de effectiviteit deze beweging?

IKC’s staan in grote belangstelling zowel in de praktijk als bij de gemeentelijke overheid die een belangrijke rol wil spelen bij de totstandkoming van deze integrale kindcentra (zie bijvoorbeeld de website VNG, oproep aan wethouders, september 2018). Als belangrijk doel voor deze samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang, wordt tegenwoordig vaak genoemd het realiseren van ‘een doorlopende of doorgaande leerlijn’. Wat is nou eigenlijk die ‘doorgaande leerlijn’? Waar komt het vandaan, hoe werkt het in de praktijk, wat is de definitie en de evidentie ervan en welke kanttekeningen zijn er te maken? We moeten even terug in de tijd…

De geschiedenis

In 1985 doet minister Wim Deetman voor het eerst voorstellen die richting ‘marktwerking’ in het voortgezet onderwijs gaan; deregulering, waarmee de ‘inrichtingsvrijheid van het onderwijs’ zou moeten toenemen. Drie jaar later worden dezelfde principes voor het primair onderwijs uitgewerkt in de nota ‘De school op weg naar het jaar 2000’.

Deze vernieuwingsideeën vertoonden veel gelijkenis met andere vormen van ‘privatisering’, zoals die in de telecom.  Met privatisering werd beoogd om de invloed van consumenten te vergroten door vrijemarkt-principes. Zelfs als er eigenlijk geen vrije markt was, zoals bij de spoorwegen (Rotmans, 2017).

Vergroting van de ‘inrichtingsvrijheid’ blijkt dan niet zelden later te leiden tot verscherping van het externe toezicht op de opbrengst van de geprivatiseerde dienst, immers de overheid kan niet anders dan zo haar verantwoordelijkheid nemen over de kwaliteit van publieke diensten. In het geval van het hoger onderwijs gebeurt dat door ‘evaluaties’ van het studierendement en door inspecties, gecombineerd met outputfinanciering (in het primair onderwijs ‘lumpsum financiering’).

In het primair onderwijs vindt de toetsing op de opbrengst plaats via de CITO toetsen. In een later stadium worden bij de laatste daarvoor ‘referentieniveaus’ afgesproken, zodat de inspectie -zeker bij probleemkinderen- goed kon volgen of de benodigde inspanningen door scholen geleverd werden (Wellink, 2016).

Maar het volgen van de leerprestaties van individuele en groepen kinderen als een externe toetsing, werpt een nieuw licht op het schoolse aanbod. Zou men niet meer opbrengst kunnen genereren, bijvoorbeeld als er een ‘doorlopende leerlijn’ was? Een programma dat van groep 1 tot groep 8 met het kind meeloopt waar dan ze scores tegen afgezet zouden kunnen worden?

Een doorlopende leerlijn is in deze definitie niet anders dan de volgorde waarin leerstof is verdeeld over alle leerjaren. ‘Het is de bedoeling dat leerlingen zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart.’

Onderwijs Achterstanden Beleid

In 2006 wordt het OAB, het onderwijsachterstanden beleid gedecentraliseerd naar de gemeentes. Taken en verantwoordelijkheden worden vanaf dan ‘zo efficiënt en effectief mogelijk belegd bij schoolbesturen en gemeenten’.

De gemeente heeft daarbij de rol van bewaker van de samenhang van het lokale beleid en vooral ook voor het aanbod in de voorschoolse periode en ontvangt daarvoor ook de middelen. De schoolbesturen richten zich op de vroegschoolse periode en daarvoor ontvangen zij eigen middelen (Onderwijs, 2006).

Gemeenten krijgen de verantwoordelijkheid voor het vergroten van het bereik onder de ‘doelgroepkinderen’ en de lokale educatieve agenda. Voor de volgen van dit beleid worden ‘monitoren’ gebruikt en wordt van partners in de ‘jonge kind keten’ gevraagd om meer samen te werken. Op grote schaal worden VVE programma’s ontwikkelt en gebruikt om invulling te geven aan het voorschoolse aanbod.

Het is daar dat ‘de doorlopende of doorgaande leerlijn’, het instrument bij uitstek om het opbrengstgericht werken te ondersteunen, haar intrede doet in de wereld van de jonge kinderen. De doorgaande leerlijn moet de overgang van kleuters en vooral van de doelgroepkinderen, naar groep 3 en/of de overgang van peuters naar groep 1 versoepelen.

Veel methode ontwikkelaars en bijvoorbeeld de Stichting Leerdoelen Onderwijs hebben sindsdien geïnvesteerd in de vertaling van het schoolse aanbod naar de behoefte en mogelijkheden van jonge kinderen (zie leerplankader op www.jongekind.slo.nl).

Terwijl de doorgaande leerlijn aanvankelijk nog achter de schotten van het primair onderwijs en de VVE peuter (voor-)scholen blijft, komt daar in 2010 verandering in. Dan treedt wet OKE in werking die tot doel hebben om de schotten tussen kinderopvang, het peuterspeelzaalwerk en de VVE groepen, op te heffen.

Vervolgens vermelden de respectievelijke besluiten IKK, de harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang, evenals het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie, dat de houder in zijn pedagogisch beleidsplan de doorlopende ontwikkelingslijn moet beschrijven en de manier waarop het aanbod op die aansluiting wordt afgestemd.

Het geheel wordt afgetopt met het toetsingskader van de GGD (2018) die beschrijft dat er in de kinderopvang (in alle opvangsoorten) getoetst wordt op het criterium

 ‘Het pedagogisch beleidsplan bevat ten minste een concrete beschrijving van de wijze waarop de ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en gestimuleerd en daarbij naar een doorlopende ontwikkellijn met het basisonderwijs en de buitenschoolse opvang wordt gestreefd…’

En voilà: de doorlopende leerlijn is de kinderopvang binnengetreden.

(zie voor alle rijksdocumenten www.overheid.nl).

De definitie

Anno 2018 kunnen we constateren dat de doorlopende of doorgaande leerlijn een van beleidsinstrument is binnen het primair onderwijs en de voorschoolse educatie, die samenhangt met enerzijds de inrichtingsvrijheid binnen het primair onderwijs en anderzijds met het Onderwijs Achterstanden Beleid en de financiering daarvan via gemeenten.  De werkdefinitie van de doorgaande leerlijn is ‘het verdelen van leerstof over de schoolse jaren zodanig, dat de leerling zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart’. De veronderstelling is dat deze werkwijze van belang is voor de leeropbrengst van de leerlingen, deze meetbaar maakt en daardoor een indicator is van de kwaliteit van het onderwijs.

Mitsen en maren van de doorgaande of doorlopende leerlijn

Scholen hebben vanaf deze eeuw dan weliswaar meer ‘inrichtingsvrijheid’ gekregen maar tegelijkertijd neemt de druk toe om aan het toetsingskader van de overheid te voldoen. De indruk bestaat dat daardoor de aandacht voor ‘meetbare’ vakken toeneemt in het onderwijsbeleid. Er ontstaat een ‘meetcultuur in het onderwijs’ die inmiddels weerstand oproept (Biesta, 2012).  De meetcultuur zou niet alleen de professionele vrijheid van leerkrachten sterk reduceren (BON) ten gunste van bestuur en toezicht, maar ook de autonome groei en ontwikkeling van kinderen inperkt tot ‘lesjes leren voor een hoge CITO score’.

Het opbrengstgericht werken kent zo inmiddels vele critici, maar frappant is toch vooral dat de kwaliteitswinst twijfelachtig en niet aantoonbaar is: het onderwijs is sinds jaren al niet verbeterd in termen van opbrengst zoals de wetgever die heeft bedoeld. De leerresultaten dalen, de uitstroom van zorgenleerlingen neemt toe, de kwaliteit van het didactisch handelen is wisselend, maar ook het aantal zwakke scholen stijgt licht (OCenW, 2018).

Ook is er zorg over de pedagogische kernwaarden die de kinderopvang zo koestert en kenmerkt. Critici wijzen op eenzijdige aandacht op het cognitief leren en voor de methodedruk in de omgang met jonge kinderen, dat ten koste zou gaan van het spelend leren (Boland, Schonewille, & van der Schuyt, 2016; Goorhuis-Brouwer, 2006). Het pedagogisch curriculum dat er voor de kinderopvang 0-6 jarigen is gekomen (Fukkink, 2017) heeft bijvoorbeeld geen plaats gekregen in het project ‘Curriculum.nu’ er is zelfs geen notie van genomen. Samenwerking met onderwijs zou ertoe kunnen leiden dat omgekeerd, jonge kind voorzieningen gaan ‘verschoolsen’ net zoals dat, hoor ik van de duizenden jonge-kind leerkrachten die ik jaarlijks ontmoet, in het kleuteronderwijs is gebeurd. Want geloof het maar: geen leerkracht die er vrolijk van wordt, van het CITO toetsen van jonge kleuters.

En dan is er nog de Olifant in de Kamer, die van de segregatie. Het primair onderwijs slaagt er onvoldoende in om alle kinderen de beste kansen te geven. Ook daarover laat het jaarlijks verschijnende rapport ‘de staat van het onderwijs’ zich zorgelijk uit.

Nou is een veel gehoord argument dat júist daarom er eerder begonnen zou moeten worden met onderwijs; dat vooral om díe reden de leerlijn eerder ingezet zou moeten worden. Dat samenwerking op de doorgaande leerlijn dé oplossing is voor de kansenongelijkheid onder kinderen.

Was het maar waar. De doorgaande leerlijn is nooit bedoeld als een pedagogisch-educatieve aanpak, met dat doel is het nooit getoetst en niet bewezen effectief gebleken. Zeker, er zijn goede praktijken die met alle partijen samen een voldragen kindvisie en -aanbod creëren. Maar gewoon 1 + 1 (onderwijs en kinderopvang) bij elkaar optellen en veronderstellen dat kinderen daarvan profiteren?

Misschien wordt het tijd dat we de mythische proporties van de doorgaande leerlijn eens goed tegen het licht gaan houden.

 

 

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.: Boom/Lemma.

Boland, A., Schonewille, J., & van der Schuyt, I. (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK, februari 2016, 4.

Fukkink, R. (2017). Het Pedagogisch Curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang (R. G. Fukkink Ed. 1th ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 33(5), 132-135.

Grinten, v. d. M. F. S. M. Z. (2008). Zicht op de brede school 2007-2008. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

OCenW, M. (2018). De staat van het onderwijs. Retrieved from Utrecht:

Onderwijs, M. v. (2006). Besluit van 26 september 2006 houdende vaststelling van besluit doelstelling en bekostiging OAB 2006-2010. den Haag

Rotmans, J. (2017). Verandering van tijdperk: Aeneas Media.

Wellink, B. (2016). Wat martkwerking met het Nederlandse onderwijs heeft gedaan. De Correspondent, 14.

De Kwestie Babyopvang

Op weg naar duurzame kwaliteitsverbetering van de professionele opvang van baby’s (in kinderdagverblijven en gastouderopvang).

 

 

Aandacht voor babyopvang sinds begin deze eeuw.

Onder invloed van nieuwe  beeldvormende technieken verwerft de neurowetenschap sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw in hoog tempo kennis over de ontwikkeling van het kinderbrein. Het babybrein blijkt nog lang niet af en de eerste jaren blijken meer dan gedacht de basis te leggen voor een gezonde ontwikkeling verder in het leven. Het babybrein ontwikkelt zich in interactie met de omgeving en dat maakt het gevoelig voor externe invloeden. Tussen ongeveer 1980 en nu blijkt uit een reeks van publicaties dat structurele armoede, ‘poor parenting’ en (dreiging) van geweld kan leiden tot onomkeerbare schade aan het kinderbrein. Hoewel de oorzakelijke verbanden nog steeds niet helemaal duidelijk zijn wordt aangenomen dat deze schade te maken heeft met een tekort aan goede stimuli voor de ontwikkeling (de arme leeromgeving) en met een structureel te hoog stressniveau (cortisol). In ons land wordt ook bij jonge kinderen onderzoek gedaan naar het cortisol niveau bij jonge kinderen. Die blijkt in de kinderopvangsituatie hoger te zijn dan bij de verzorgende moeder. Niet bekend is of er in die kinderopvang situaties sprake was van goede of minder goede opvang.

Al langer is bekend dat minder goede of slechte kinderopvang een negatieve invloed kan hebben op kinderen, speciaal op temperamentvolle kinderen die relatief veel naar de opvang gaan.

Naast de ‘zorgelijke’ ontdekking in de neurowetenschap wordt er ook veel ‘bewijs’ gevonden voor het belang van een rijke leeromgeving, ook voor de allerjongste kinderen. Bijvoorbeeld de taalontwikkeling blijkt veel eerder te beginnen dan gedacht en het belang van vroege interacties hangt samen met het leren door de spiegelneuronen.

Eind vorige eeuw dringt deze kennis door tot de nog jonge en groeiende professionele opvang van jonge kinderen. Vooral in rijkere landen heeft die opvang tot doel om ouders in staat te stellen te werken. Veel overheden faciliteren deze opvang. De vraag of deze opvang wel goed is voor kinderen en met name voor de kennelijk zo kwetsbare baby’s leidt tot zorg, onderzoek een aanbevelingen. Met name het UNICEF (2008) rapport spreekt over een zorg die opgelost moet worden, samen met het verbeteren van de rol en kwaliteit van de primaire opvoeders.

In Nederland -met een in internationaal perspectief- beperkte ouderschapsregeling en relatief veel opvang voor erg jonge kinderen, krijgt het onderwerp tot voor enkele jaren vrij weinig aandacht. Wel is een beperkte groep professionals (pedagogenplatform, 2006) van mening dat er een speciale scholing zou moeten komen voor het werken met baby’s. Het NJi ontwikkelde analoog daaraan een (gesubsidieerde) kwaliteitsimpuls ‘werken met baby’s’. Later daarover meer. Recenter is het seminar van Childcare International (CCI, 2015) over babyopvang.

In het kader van armoedebestrijding is er juist toenemende belangstelling voor de positieve effecten van (goede) kinderopvang. Door al op jonge leeftijd juist te investeren met effectieve programma’s zouden achterstanden en vroege breinschade kunnen worden beperkt of voorkomen. Helaas blijkt uit onderzoek dat de gunstige effecten van deze interventies niet altijd duurzaam en overtuigend zijn, met uitzondering van enkele buitenlandse programma’s zoals Highscope. Aangenomen wordt dat zeker in 10% van de opvoedingssituaties thuis sprake is van een problematische situatie en juist in die gevallen zou de kinderopvang met home-based of met de ouders samenwerkende programma’s grote meerwaarde (kunnen) hebben door een beschermende factor te zijn voor het kind.

De allerkleinsten

De professionele opvang van baby’s vindt plaats in kinderdagverblijven en gastouderopvang. In de kinderdagverblijven kan dat zijn in verticale groepen (met kinderen van andere leeftijden) of in horizontale groepen. In de GOO is het groepje kinderen kleiner en de leeftijdsopbouw doorgaans verticaal. Deze kleinere groepen zouden mogelijk minder stresserend kunnen zijn voor de jongste kinderen.

Het NCKO deed meerdere metingen naar de kwaliteit volgens het zogenaamde ‘Riksen-Walraven model’. In dat model wordt veel waarde toegekend aan de kwaliteit van de interactie tussen pedagogisch medewerkers en de kinderen: de interactievaardigheden. Deze vaardigheden blijken met baby’s wat minder goed te zijn dan met oudere kinderen. De NCKO peilingen doen geen uitspraken op het niveau van de kind-opbrengst. We weten dus niet of de baby’s ook daadwerkelijk slechter af zijn in de opvang dan de oudere kinderen.

Critici van baby-opvang wijzen echter -niet onlogisch- vaak op de relatie tussen de kwetsbaarheid van baby’s en de prille ontwikkeling van hun brein en de mogelijke slechte invloed daarop van wellicht matige en daarom schadelijke baby-opvang.

 

Professionele opvang van baby’s is noodzakelijkerwijs anders, omdat de pedagogische opgave bij baby’s anders is.

Diverse bronnen wijzen bijvoorbeeld op de volgende onderscheidende aspecten : hechting, veiligheid, voorspelbaarheid, vroege ontwikkelingsstimulering, rust en voeding. Concreet worden daar wel de volgende aanbevelingen voor genoemd:

  1. belang ouderschapsverlof voor zuigelingen (dus liever niet voor 6 maanden naar de opvang)
  2. continuïteit primaire verzorgers (stabiliteit, veiligheid en het kind leren kennen)
  3. gewenning en bij voorkeur korte dagen
  4. rustige ruimtes met ontdekkende elementen
  5. sensitiviteit voor stress bij de baby’s, individueel en de babygroep
  6. uitstekende interactievaardigheden verzorgers
  7. op niveau aangepaste taal- en ontwikkelingsstimulering

 

Om de babyopvang naar een hoger plan te tillen kan zowel ingegrepen worden in de randvoorwaarden en de fysieke omgeving als in de interacties tussen professionele opvoeders (PMers) en de baby en de groep kinderen. Fysieke ingrepen zijn relatief eenvoudig, maar zullen voor de kwetsbare baby niet afdoende zijn. Onderzoek spreekt in dit verband van het belang van de pedagogisch medewerker binnen het ‘competente systeem”: de omgeving rond het kind in de kinderopvang waarin risicofactoren kunnen worden uitgesloten en beschermende factoren kunnen worden aangeleverd, zoals het bieden van voorspelbaarheid en mogelijkheid tot hechting. Aandacht voor het competente systeem als sleutel tot kwaliteit sluit aan bij Nederlands onderzoek waaruit blijkt dat alleen het trainen van pedagogisch medewerkers niet voldoende is en dat eventuele effect kort na de training weer verdwijnt. Overigens is er weinig bekend over ‘baby-trainingen’, omdat die er maar weinig zijn in Nederland en maar van 1 het effect gemeten is [1].

Van het verbeteren van de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers is bekend dat de meest effectieve (en efficiënte) manier die van de video-feedback is (VIB).

 

Aanbeveling

Convenant partijen die tot het IKK akkoord zijn gekomen (2017) bepleitten terecht een bijzondere aanpak van de pedagogische opgave van de baby’s in de kinderopvang. Als maatregelen zijn daar een verscherping van de begeleidster-kind-ratio uitgekomen en de invoering van een ‘baby-aantekening’.

 

Aanvullend op deze aanpak bepleit ik een verdere professionalsering van de zorg- en het pedagogische klimaat voor baby’s.

Bekendheid met de kwetsbaarheid van baby’s èn tegelijkertijd het grote vroege ontwikkelpotentieel van baby’s tegelijkertijd, zou een meer centrale plaats krijgen. Meer dan de discussie over de vraag of kinderopvang goed of slecht is voor baby’s.

Convenantpartijen en aanbieders van kinderopvang doen er goed aan om te spreken over een multi-dimensionele aanpak die zich richt op het beperken van (reeds bekende) risicofactoren en het uitnutten van (reeds bekende) beschermende factoren in de ontwikkeling van baby’s.  Het thuismilieu, het temperament en het aantal dagen in de opvang zijn dergelijke bekende risico- of beschermende factoren.

Het aantal pedagogische beroepskrachten bij de babygroep kàn ook als een beschermende factor bijdragen maar doet niet persé. Het gaat om een ingewikkelde mix van kenmerken die per baby verschillend kan uitpakken.

In de door mij voorgestelde aanpak draait het als eerste om de interactie tussen baby en de primaire verzorgers. Dat zijn nadrukkelijk de ouders èn de pedagogisch beroepskrachten samen. In de schil daaromheen komen de fysieke en omgevingskenmerken in de opvang.

 

juni 2018

Betsy van de Grift

 

Bronvermelding 

Ahnert, L., Gunnar, M. R., Lamb, M. E., & Barthel, M. (2004). Transition to child care: Associations with infant–mother attachment, infant negative emotion, and cortisol elevations. Child Development, 75(3), 639-650.

Albers, E. M., Marianne Riksen‐Walraven, J., Sweep, F. C. G. J., & Weerth, C. d. (2008). Maternal behavior predicts infant cortisol recovery from a mild everyday stressor. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(1), 97-103.

Anthony, L. G., Anthony, B. J., Glanville, D. N., Naiman, D. Q., Waanders, C., & Shaffer, S. (2005). The relationships between parenting stress, parenting behaviour and preschoolers’ social competence and behaviour problems in the classroom. Infant and Child Development, 14(2), 133-154.

Bauer, P. J., & Saeger Wewerka, S. (1995). One-to Two-Year-Olds′ Recall of Events: The More Expressed, the More Impressed. Journal of Experimental Child Psychology, 59(3), 475-496.

Bernard-Bonnin, A.-C. (2006). Feeding problems of infants and toddlers. Canadian family physician, 52(10), 1247-1251.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development, 185-193.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development, 185-193.

Curtis, A. (2014). Discipline in nursery and infant schools. Management of Behaviour in Schools, 151.

Duncan, G. J., Brooks‐Gunn, J., & Klebanov, P. K. (1994). Economic deprivation and early childhood development. Child Development, 65(2), 296-318.

Fukkink, R. G., & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311.

Fukkink, R. G., Trienekens, N., & Kramer, L. (2010). Video-feedback in opleiding en training: Leren in beeld gebracht.

Goorhuis-Brouwer, S. M. (2014). Taalontwikkeling en taalstimulering van baby’s, peuters en kleuters: Uitgeverij SWP.

Hay, D. F., Payne, A., & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 84-108.

Hoksbergen, R., Stoutjesdijk, F., Rijk, K., & van Dijkum, C. (2002). Adoptie van Roemeense kinderen in Nederland: Gedragsproblemen van kinderen en opvoedingsbelasting voor adoptieouders. Pedagogiek, 22(1), 55-69.

Howes, C. (1990). Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in kindergarten? Developmental psychology, 26(2), 292.

Iacoboni, M. (2009). Imitation, empathy, and mirror neurons. Annual review of psychology, 60, 653-670.

Jansen, J., Beijers, R., Riksen-Walraven, M., & de Weerth, C. (2010). Cortisol reactivity in young infants. Psychoneuroendocrinology, 35(3), 329-338.

Laevers, F. (1994). The Leuven Involvement Scale for Young Children. Manual and.

Leach, P., Barnes, J., Malmberg, L. E., Sylva, K., & Stein, A. (2008). The quality of different types of child care at 10 and 18 months: a comparison between types and factors related to quality. Early Child Development and Care, 178(2), 177-209. doi: 10.1080/03004430600722655

Medina, J. (2014). Brain Rules for Baby, Updated and Expanded: How to Raise a Smart and Happy Child from Zero to Five: Pear Press.

Meehan, C. L., & Hawks, S. (2014). Maternal and allomaternal responsiveness: The significance of cooperative caregiving in attachment theory. Different faces of attachment, 113-140.

Mims, S. U., Scott-Little, C., Lower, J. K., Cassidy, D. J., & Hestenes, L. L. (2008). Education level and stability as it relates to early childhood classroom quality: A survey of early childhood program directors and teachers. Journal of Research in Childhood Education, 23(2), 227-237.

Network, N. E. C. C. R. (1997). The effects of infant child care on infant-mother attachment security: Results of the NICHD Study of Early Child Care. Child Development, 860-879.

Network, N. E. C. C. R. (2005). Child care and child development: Results from the NICHD study of early child care and youth development: Guilford Press.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development.

Santos, I. S., Matijasevich, A., Capilheira, M. F., Anselmi, L., & Barros, F. C. (2015). Excessive crying at 3 months of age and behavioural problems at 4 years age: a prospective cohort study. J Epidemiol Community Health. doi: 10.1136/jech-2014-204568

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., McGuinn, L., . . . Wood, D. L. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232-e246.

Singer, E., & de Haan, D. (2013). Speels, liefdevol en vakkundig: theorie over ontwikkeling, opvoeding en educatie van jonge kinderen: SWP.

Speetjens, P., & Verweij-Kwok, S. e. Kwaliteitsimpuls cursus Werken met baby’s.

Tollenaar, M. S., Beijers, R., Jansen, J., Riksen-Walraven, J. M. A., & De Weerth, C. (2011). Maternal prenatal stress and cortisol reactivity to stressors in human infants. Stress, 14(1), 53-65.

Treyvaud, K., Anderson, V. A., Howard, K., Bear, M., Hunt, R. W., Doyle, L. W., . . . Anderson, P. J. (2009). Parenting behavior is associated with the early neurobehavioral development of very preterm children. Pediatrics, 123(2), 555-561. doi: 10.1542/peds.2008-0477

Unicef, Z. (2008). The child care transition. Innocenti Report Card, 8, 2008.

Urban, M. L., Arianna; Vandenbroeck, Michel; Peeters, Jan. (2011). Competence Requirements in early Childhood Education ans care (C. S. o. e. University of East London & D. f. S. W. S. University of Ghent, Trans.) (pp. 63). Brussels: The European Commission Directorate-general for education and Culture.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

Watamura, S. E., Donzella, B., Alwin, J., & Gunnar, M. R. (2003). Morning‐to‐afternoon increases in cortisol concentrations for infants and toddlers at child care: Age differences and behavioral correlates. Child Development, 74(4), 1006-1020.

 

[1] Ook de effecten van de door het NJi ontwikkelde training ‘Werken met baby’s’ bleek beperkt effect te hebben en na een periode van een half jaar was deze zelfs weer verdwenen. De training werd daarna aangepast, echter een effectmeting werd niet herhaald.