De roeping van de leerkracht

In de (social) media zie je met een zekere regelmaat opduiken, dat het vak van leerkracht een roeping is. Een mooi vak, waard om voor te kiezen. En zeker, de beloning en waardering ervoor mag best wat hoger, maar de echte voldoening zit hem in de inhoud van wat je doet. Het werken met de kinderen, ze vérder brengen.  Hoe je je vak invult is daarom sterk van binnenuit gedreven, evenals je professionaliseringsproces, de manier waarop je je vak bijhoudt. Je doet het omdat je het wilt. Je werkt je uren overdag maar ’s avonds en op je vrije dagen sudder of pieker je nog na. Leerkrachten doen dat. Ze rapporteren weliswaar werkdruk en stress, maar het hoort er bij. Bij je roeping.

Dat deed me recentelijk denken aan een artikel van Gert Biesta van een tijdje terug. En ja hoor, ik vond het weer bij het opruimen van m’n werkplek. Echt een Kerstvakantiewerkje, want je wilt immers een vers jaar beginnen met ruimte en orde en zo. Het artikel stamt uit 2015 en Biesta stuurde het me toen omdat ik mijn interesse had laten blijken. ‘Moet ik iets mee’ heb ik toen gedacht. En zo belandde het op mijn bureaublad als pdf. Ja, ik ben een kind van mijn tijd en mijn werkplek kent inmiddels twee dimensies waar ik de ‘clean-desk-policy’ op los zou moeten laten. Maar niet of veel te weinig doe.

Het artikel “Teacher’s agency: what is it and why does it matter?” behandelt de vraag of de inhoud van het vak nou wordt bepaald door de leerkracht of door externe structuren, doelen en kaders. Met een aantal collega-onderzoekers stelt Biesta dat er een tendens is om de inhoud van het vak van leerkracht te laten bepalen door die externe kaders, zoals een curriculum en leerdoelen. Vaak gekwantificeerd en al. En, stellen zij, die toenemende externalisering van de inhoud van het vak, leidt tot een afnemend ‘eigenaarschap’ van de professionals, de leerkrachten(Biesta, Priestley, & Robinson, 2015). Daar moeten we even bij stilstaan, dunkt me.

Maar eerst even iets over de door mij gebruikte term ‘eigenaarschap’. Ik moet eerlijk zeggen: ik haat dat woord inmiddels, zoals het volkomen is gedevalueerd door managementgoeroes en onderwijsvernieuwers. Inmiddels heb ik zelfs de indruk dat het een containerbegrip is geworden voor die veranderingen die juist tot effect hebben dat het ‘eigenaarschap’ wordt wèggehaald bij kinderen en volwassenen, omwille van het hogere doel; de verandering en vernieuwing omdat dat nieuw nou eenmaal altijd beter is dan wat we hadden of deden. Maar dit geheel terzijde.

Biesta ‘et al’ gebruiken de term ‘teacher’s agency’. Dat is niet zo eenvoudig te vertalen, want het staat voor een aantal begrippen. Zoals: weten wat je moet doen, invloed hebben op wat je doet, opkomen voor je belang, zelf actie ondernemen enzovoorts. Dan kom je toch dicht in de buurt van ‘eigenaarschap’, het spijt me…ik zal verder de term ‘agency’ maar gebruiken.

Agency is niet, betogen en onderbouwen de auteurs, iets wat ín de professionals huist als een soort persoonskenmerk, een roeping, zou je kunnen zeggen, maar het is een opgebouwde betrokkenheid. Opgebouwd door ervaringen, kennis en doelen. Het is iets wat je doet, niet persé iets wat je bent.

Hé, dus toch geen roeping?

In de snel veranderende onderwijswereld zouden wets- en beleidswijzigingen gevoed moeten worden door de professionals die het werk doen, die op de gewenste uitkomsten kunnen sturen. Ze zouden daarmee hun energie en vakmanschap vervolgens kunnen aanwenden om de veranderingen ook weer praktisch ingevoerd te krijgen. Het zou ze wellicht ook helpen minder tobberig te worden over de onmogelijkheden waar ze tegenaanlopen. Ze zouden van elkaar kunnen leren en samen standaarden kunnen ontwikkelen. Ze zouden zèlf de toekomst van goed onderwijs kunnen verbeelden en vormgeven op basis van gedeelde kennis en ervaring (Priestley, Biesta, & Robinson, 2015).

Wat gaat er mis?

De auteurs van het genoemde artikel onderzochten in Schotland hoe de leerkrachten en schoolleiding zelf rapporteerden op de verschillende dimensies van agency, tijdens de ontwikkeling en implementatie van het Schotse onderwijsbeleid ‘Curriculum for Excellence’ (CfE). Dit onderwijsbeleid werd in 2004 gestart en oogst na aanvankelijk veel lof (vanwege de autonome positie van scholen en leerkrachten en vanwege de holistische visie op kinderen en onderwijs) inmiddels ook wat mitsen en maren in de evaluatie (Priestley & Drew, 2017).

Tot de nauwelijks verholen teleurstelling van de auteurs blijkt uit de interviews die ze gedurende de ontwikkel- en implementatie van het CfE hadden, dat het een beetje tegenviel met de lange termijnvisie en de praktische bezwaren waar de leerkrachten mee kwamen. De ‘teacher-beliefs’ blijken zich nogal in het hier en nu af te spelen en dat is nou net niet wat je wilt van een teacher as an agent, so to speak. Juist het toekomstgericht werken is een belangrijke dimensie van teacher’s agency.

Hoe komt dat, vragen de onderzoekers zich af, in de Schotse context die juist bedoeld is om leerkrachten ruimte te geven en meer ‘bottom-up’ het onderwijs in te richten?

Wellicht is er toch in de opleiding van leerkrachten en in de ervaringen die ze hebben opgedaan veel (teveel?) aandacht voor de praktische kant van het vak. Voor het gewoon afkrijgen van de klus, elke dag, elke week. Maar ja, wat doe je daar dan nou weer aan. Nou, op de korte termijn erg weinig. Moeten we het eigenaarschap van de leerkracht, het idee van de sturende in plaats van de uitvoerende professionals dan maar opgeven? Of zou het in ons land heel veel anders gesteld zijn met de teacher’s agency?

Afgelopen jaar heb ik me meer of eigenlijk best veel verdiept in de stand van het primair onderwijs in Nederland. Het is, zo ver ben ik inmiddels met mijn research gevorderd, een wirwar van opinies, beelden, ambities die naar hartenlust elkaar aanvullen, versterken maar tegenspreken en dwarsbomen ook nog. Ik denk dat al die actoren elkaar in een greep houden en zo bevriezen wat eigenlijk hoognodig ontdooid zou moeten worden. Biesta, Priestley en anderen stellen m.i. terecht dat onder toenemende externe druk van curricula, leerdoelen en kwaliteitseisen of – idealen, de leerkracht bijna noodzakelijkerwijs aan invloed verliest. Niet alleen individueel maar zeker ook collectief. Dat vind ik een echt interessante stelling en daar kan ik me ook alles bij voorstellen. Eerder liet ik me daarom al es zeer kritisch uit over opbrengstgericht werken en de afnemende invloed van de leerkracht als professional.

Maar om in zo’n krachtenveld nou te bepleiten dat de leerkracht, die effectief nou niet bepaald de meeste macht en kracht heeft, dat juist die eigenaarschap moet ontwikkelen en het voortouw moet nemen is een double bind.

Dat is als de moeder die tegen haar kind zegt: ‘Ik moet jou ook echt elke dag aan je afspraken herinneren! Jij zou je eens wat zelfstandiger moeten worden!’

In zulke gevallen moet de moeder en niet het kind als eerste veranderen.

 

 

Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: what is it and why does it matter?

Priestley, M., & Drew, V. (2017). Curriculum for Excellence: making the transition from policy intention to classroom practice. Scottish Educational Journal (SEJ), 101(3), 20-21.