Spelend leren werkt niet.

Er is ruim voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.

Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.

een rijke leeromgeving…

Spelen door te leren mits…

In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen  ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .

Welbevinden en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs. Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger (leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet ‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen. (Declerq 2017, Laevers 2019)

In de literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat en die dan waarneembaar is.

Inmiddels is er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen voelt zich goed tot uitstekend.

De betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42% (Declerq 2017).

Welk curriculum werkt?

In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.

In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.

De laatste groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief. Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid van kinderen.

Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.

Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.

Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.

Andere benaderingen om tot leren te komen.

In de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’, ‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.

Het begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback. Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.

In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019).  Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).

De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.

Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.

Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:

  1. Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
  2. De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
  3. Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
  4. Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.

Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen

Bronnen

Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C. Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning activities.” Early Childhood Research Quarterly 28: 10.

Declerq, B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

Fullan, M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.

Kirschner, P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational psychologist 41(2): 75-86.

Laevers, F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties. Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.

Meyer, L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.

Schmeier, M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair, CNV Onderwijs. 7: 4.

Veenman, S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den Rijn, Samsom.

Een gedachte over “Spelend leren werkt niet.”

Geef een reactie