Kleuteronderwijs? Ik weet het beter!

afbeelding uit De Kleutervriendelijke School (auteursrechtelijk beschermd)

Soms klinkt er, vind ik, een beetje en neerbuigende of zelfs vijandige toon in de collegiale discussies over de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters. Als een ander er anders over denkt, dan zegt dat iets over diens onwetendheid. Hij (‘hij’ is in deze context meestal een’ zij’ trouwens) zit fout.

Meer dan de helft van het jaar 2020 heb ik besteed aan research naar kleuteronderwijs. Ik ken inmiddels de meningen die er zijn over de kwaliteit ervan en ook dat die meningen ver uit elkaar lopen. En nou wilde ik, aanvankelijk eerst voor mezelf omdat ik door ziekte aan mijn bankje gekluisterd was, proberen de vinger achter de feiten te krijgen. En dat viel niet mee. In het boek De Kleutervriendelijke School heb ik uiteindelijk verslag gedaan van mijn speurtocht. Het is een mozaïek geworden van kwaliteitsaspecten waaruit zowel de complexiteit blijkt als een schrijnend tekort aan kennis over de staat van het kleuteronderwijs.

In een blog op het Vlaamse platform ‘Kleutergewijs’ schrijft de Wilde ‘Het weinige wat we weten over kleuteronderwijs is best schokkend’(De Wilde 2017). Hij refereert in dat stuk aan grote Amerikaanse studies die de effectiviteit van goed kleuteronderwijs onderzoeken. In Vlaanderen -en in Nederland is dat niet anders- ontbreekt voldoende onderzoek om ècht te weten of we de goede dingen doen en of we die dingen vervolgens ook wel goed uitvoeren. Over dat subtiele maar essentiële verschil later meer in een volgend artikel.

Om tot een oordeel te komen over de kwaliteit van ons pedagogisch-educatief aanbod aan kleuters, kunnen we over verschillende bronnen beschikken: de praktijkkennis, de literatuur en studieboeken en wetenschappelijk onderzoek.

Er is in het onderwijs een toenemende belangstelling voor die laatste bron, voor evidence informed of evidence based werken en dat is logisch. Wetenschappelijk onderzochte praktijken kunnen aantonen of iets werkt of dat het niet werkt. Zo kunnen meningen worden bijgesteld of mythes worden ontmanteld. (de Bruyckere 2016). En dan hoeft de praktijk het alleen nog maar even goed uit te voeren en voilá.

Ik noemde al even de wat onaangename toon in het debat over kleuteronderwijs. Die toon hangt soms samen met het ‘onbewezen zijn van sommige meningen’. Meningen doen er niet toe. Ze zijn niet onderbouwd. En eerlijk gezegd hoor ik zelf ook wel eens meningen waarvan ik denk ‘heu???’.

Toch is de wetenschap niet de heilige graal, niet het antwoord op alle vragen.

En dankzij de wetenschap weten we zeker dingen over de kwaliteit van kleuteronderwijs, maar we weten ook veel niet òf we zijn het niet met elkaar eens over wat we weten. Deze begrenzing van de wetenschap zou wat vaker aan de orde mogen komen, net als het belang van andere vormen van kennis.

Kennis uit de praktijk kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn maar heeft als complicatie dat zij, zeker in Nederland niet gebundeld en verzameld wordt en niet door middel van peer learning en kennisdeling cyclisch wordt bewerkt. De praktijk weet dus heel veel maar wij weten niet wat de praktijk weet en hoe die kennis ertoe bij kan dragen dat de praktijk zich verbetert.

Nog een belangrijke beperking van wetenschappelijk onderzoek is dat die zich vaak op de korte termijneffecten richt, bijvoorbeeld als het gaat om concrete leervorderingen ten opzichte van de leerdoelen. Sommige wetenschappers wijzen erop dat die effecten vaak niet duurzaam zijn. Misschien nog interessanter is het dat kleuters, jonge kinderen, uit zichzelf al een hele scherpe leercurve hebben. Ze verwerven kennis, kunde en vaardigheden in een razend tempo en ‘leren aan de lucht’. Tenminste, als er maar genoeg te leren in de lucht zit…Het meten van vorderingen is alsnog wel belangrijk als onderdeel van een kindvolgsysteem, maar het toeschrijven van de vorderingen aan het schoolse aanbod, aan het onderwijs, is misschien voorbarig. Alleen al de tijd doet wonderen met kleuters.

Uit àndere dan wetenschappelijke publicaties, zoals artikelen, blogs, opiniërende boeken en presentaties bij leerbijeenkomsten stijgt een duidelijk beeld op van bezorgdheid over de kwaliteit. Bezorgdheid over het tekortschieten van de specifieke kleutergerichtheid in het onderwijs aan kleuters, bijvoorbeeld. En de oprukkende verschoolsing, met een te grote druk op leerdoelen op te jonge leeftijd. In de kleutergroepen worden steeds vaker niet de goede dingen gedaan, lijkt de opinie te zijn.

Wat kunnen we wel leren uit de wetenschap?

Bijvoorbeeld over de ontwikkelingsfase van kleuters en hun ondersteuningsbehoefte is de literatuur tamelijk eensgezind. We kunnen bijvoorbeeld gerust concluderen dat kleuters ten aanzien van cognitief leren nog beperkingen hebben, maar ook dat zij uitstekend biologisch zijn toegerust met een hoge mate van leerbaarheid en bijzonder talent voor en interne drive tot ontdekkend leren. Door ons aanbod goed aan te passen aan die bijzondere competenties helpen we ze te leren. We gebruiken dan hun kracht. En als we ze iets aan willen leren moet dat duidelijk en met ondersteuning gebeuren in een veilige en stimulerende omgeving. Kleuters vinden leren heerlijk, mits ze zich goed voelen, veiligheid ervaren, sensitief en positief bejegend worden en zelf ook initiatieven kunnen nemen. In de wetenschappelijke literatuur zijn heldere aanwijzingen en ook meetinstrumenten te vinden waarmee onderzocht kan worden of het pedagogische-educatieve aanbod aan kleuters aan de bekende kwaliteitsnormen voldoet op dat gebied. In Nederland wordt daar veel te weinig mee gedaan, vermoedelijk door ons stelsel waarbij het onderwijs aan kleuters integraal is toegevoegd aan het basisonderwijs, zonder eigenstandige status.

Als we meer grip willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters, kan en mag een discussie over wat we moeten doen, welke eisen we moeten stellen en hoe we de kwaliteit gaan borgen, niet gemeden worden. Alleen maar hameren op ‘meer spelen’ of ‘meer leren’ is niet genoeg. Door die polarisatie dreigt dat we kleuters tekortdoen in hun ondersteuningsbehoefte, maar ook dat we in ons streven naar kwaliteit, de verkeerde dingen steeds beter willen gaan doen.

de Bruyckere, P. H., Casper (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs., Lannoo Campus.

De Wilde, J. (2017). “Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend.” Kleutergewijs 20.

‘Mening, praktijkkennis of wetenschap’ is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Te bestellen op

https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Het spoorboekje naar groep 3….

Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.

Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.

Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.

Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een  theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs  in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).

Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.

Ook in hun spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht, terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).

De kleine wereld

Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.

Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research into Practice Series. Volume 7, ERIC.

Hammond, S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P. Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.

Hmelo-Silver, C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and.” Educational psychologist 42(2): 99-107.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Boekbespreking

Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.

‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.

De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.

De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…

Relevantie en urgentie

Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.

Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.

Theoretische onderbouwing

De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.

Toepasbaarheid

De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.

Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.

Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.

Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.

Betsy van de Grift, december 2019

Boekbespreking

‘Ik wil spelen’.

‘Ik wil spelen’ beoogt bouwstenen te leveren voor het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum, waarbij er ruimte is en blijft voor het spelende kind. Het is een prachtig vormgegeven boek met een belangrijk doel en daarin is geïnvesteerd. Hoewel het boek ook enkele wat zwakkere kanten kent, biedt het inspiratie en kennis voor iedere professional met interesse voor het spelend leren op jonge leeftijd, óók buiten het Jenaplanconcept.

De auteurs willen met dit boek, een uitgave van de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV), drie doelen bereiken: het wil een statement maken tegen de verschoolsing van het kleuteronderwijs. Het wil bovendien een minder ontwikkeld domein binnen het Jenaplanconcept, dat van de jonge kinderen (peuters en kleuters) uitlichten en verdiepen. En tot slot wil het aan integrale kindcentra die samen volgens ‘Jenaplan willen werken, een richting en basis voor gezamenlijkheid meegeven. ‘Ik wil spelen’ is een stevig in de hand liggende, gebonden uitgave, waarbij overduidelijk aan de vorm en presentatie veel aandacht en geld is besteed.

Toegankelijkheid

De consistentie van de opbouw van een boek is vaak af te leiden uit de inhoudsopgave. In dit geval is die helder en overzichtelijk, maar na lezing en herlezing blijkt deze toch wat minder prettig. Eigenlijk begint dat al vanaf de eerste bladzijde: na een ‘inleiding’ door de lector jonge kind van de Ipabo, Annerieke Boland (had dit niet beter het voorwoord kunnen heten?), komt er nog een introductietekst, een spreuk (basisprincipe) en nog een voorwoord. Hoofdstuk 1 is eigenlijk een inleiding die om onduidelijke redenen in een afwijkend lettertype is gezet. Dit geeft wat onrust bij het lezen. Hoofdstuk 5, over het Jenaplanconcept had misschien beter aan het begin gezet kunnen worden voor het begrip van de in het hele boek al eerder gebruikte termen. Het persoonlijke nawoord van de auteurs – Anite van Oijen en Ingrid Nagtzaam – komt zo op de laatste bladzijden wat verloren over, terwijl zij daar juist een sterk persoonlijk statement willen maken. Het taalgebruik is wel erg mooi en evenwichtig, met een soort van respect en afstandelijkheid. Al is het wel wat abstract.

Theoretische onderbouwing

‘Ik wil spelen’ is een praktijkgericht boek, maar ook goed doordacht met wellicht enigszins beperkte, maar weloverwogen theoretische keuzes. De gebruikte bronnen, ongeveer honderd in totaal, zijn niet in de tekst verwerkt. Daardoor is niet altijd duidelijk wat ‘visie’ en wat ‘wetenschap of theorie’ is.

Mij viel op dat de verschillende hoofdstukken niet helemaal ‘in evenwicht’ waren qua verdieping. De paragraaf ‘kringgesprekken’ bijvoorbeeld is, als onderdeel van de kernbegrippen ‘spreken, spelen, werken en vieren’, uitstekend verdiept, gedetailleerd en leerrijk beschreven. Andere onderdelen komen op mij echter wat ‘onvast ter been’ over. Bijvoorbeeld het verschil tussen ‘werken en spelen’ in hoofdstuk 4 vraagt mijns inziens meer argumentatie. Te meer omdat daar een kernbegrip uit het Jenaplanconcept, namelijk de blokperiode, juist het belang raakt van leren door te spelen. Hoofdstuk drie, over de basisinrichting krijgt de meeste bladzijden en bevat, naast een beperkte uitleg, enorm sterk fotomateriaal. Dáár spreekt het boek voor zichzelf en wordt de missie overduidelijk.

Toepasbaarheid

‘Ik wil spelen’ beoogt ’bouwstenen’ te leveren voor een niet-schoolse opzet van het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum. Teams die daar mee bezig zijn, zullen zonder enige twijfel steun en inspiratie vinden in dit boek, al had het voor dat doel wel wat overzichtelijker kunnen zijn. Daar staat tegenover dat het betoog en de toon voor spelend leren voor jonge kinderen vriendelijk, uitnodigend en beeldend is en dat is erg prettig.

Het boek komt waarschijnlijk het best tot z’n recht als vertelling, als opwarmer voor meer. Voor niet ‘Jenaplanners’ zijn delen van het boek vast en zeker verrijkend: het ‘fotohoofdstuk’ over de basisinrichting en hoofdstuk vier, met uitleg over ‘spreken, spelen, werken, vieren’ verdienen een plaats op de leeslijst van elke kleuterleerkracht.

Betsy van de Grift, december 2019

Verscheen eerder in de nieuwsbrief van Vakblad Vroeg.