Kleuteronderwijs doet zichzelf tekort

‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.

Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters

Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht: dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom: ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik níet wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?

Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind, aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke (geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten, procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond. Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen, productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod, de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren. Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste resultaten zichtbaar werden?

Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer? Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook, op kleuteronderwijs werden toegepast.

Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens beginnen.

De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken. SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.

Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.

Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en gewicht.

Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek, lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als: na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en benoemen.

Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd, terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten. Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs als je er bewust naartoe wil werken.

In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.

Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat ‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van ‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen, abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.

Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele reeks vragen op in elk geval.

Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd, vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.

‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod of juist niet?

Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke materialen, dat moge duidelijk zijn.

Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral materiaal om te onderhouden wat ze al weten.

‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden. Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8 kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.

De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en ‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische, sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de aansluiting met hun eigen belevingswereld”.

Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen, spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet per sé vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.

Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven. Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel, wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd gespannen zijn.

Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en -gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek. Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het onderwijs binnensluipen.

Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die past. Dat is kleuteronderwijs.

De Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters

Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.

Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden

De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.

Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?

Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.

Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.

Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…

Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.

Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

De postcode waar je wiegje heeft gestaan


Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).

In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.

We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?

Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s, minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.

Welke factor van ‘thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?

De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben  (Heckman, 2011).

Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.

De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).

Een veelkoppige draak dus…




“Maakt de school het verschil??” is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Vanaf 9/11 leverbaar en te bestellen op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L. (2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood program. European economic review., 109, 9-22.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

afbeelding in header van https://www.volkskrant.nl/kijkverder/v/2020/eens-een-dubbeltje-altijd-een-dubbeltje~v393725

‘Het Dorp’ bestaat niet meer…

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

 

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten.  En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel  dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Betsy van de Grift, 30 november 2019

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

 

Genderbeleid en de kindertijd

Over de bedoeling van genderbeleid, genderverschillen bij kinderen en over genderbewust handelen in de kinderopvang en het primair onderwijs.

Genderbeleid

Dit jaar presenteerde minister van Engelshoven haar emancipatienota ‘Principes in praktijk’.

In haar nota spreekt zij ook uitgebreid over ‘genderdiversiteit’. Daarbij staat centraal dat onze samenleving ruimte moet maken voor iedereen, om de eigen genderbeleving te kunnen uiten; die eigen keuzevrijheid mag niet beperkt worden. Om dat te bereiken doet zij concrete voorstellen.

Genderdiversiteit kan, nog even in het kort, daarbij betrekking hebben op:

  • De seksuele voorkeur
  • Transseksualiteit (in het verkeerde lichaam zitten)
  • De interseksuele conditie (minder of geen eenduidige geslachtskenmerken hebben)
  • Genderdysforie (moeite hebben met je genderidentiteit; relatief vaak in de kindertijd)
  • Genderstereotypering
  • Genderverschillen

 

Gelijk of gelijkwaardig

Er bestaat in onze samenleving een fascinatie voor genderverschillen en het omgaan met genderdiversiteit. De groeiende belangstelling wordt wel in verband gebracht met de individualisering van de samenleving (noot: in collectivistische samenlevingen is de nadruk op aanpassing aan genderrollen groter dan in individualistische (Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002).

Lang lagen het geslacht als de bepalende factor voor genderrolgedrag levenslang vast. ‘Je bent een jongen, dus…’. ‘Je bent een meisje, dus…’. Maar zeker de afgelopen twintig jaar neemt het aantal studies en publicaties daarover toe, waarschijnlijk omdat we beter gaan snappen hoe het zit. En heel vaak gaat het dan over ‘aanleg of aangeboren’.  Neurobiologen als Swaab benadrukken dat de genderkenmerken en de variaties daarop al in baarmoeder ontstaan (Swaab, 2010), terwijl in het maatschappelijk debat juist veel aandacht uitgaat naar de invloed van de buitenwereld en de effecten van genderstereotyperingen.

In beleidstermen vertaalt de ‘aanleg-variant’ zich in het ruimte geven aan bestaande verschillen, bijvoorbeeld door anti-discriminatie beleid. De ‘acceptatievariant’ zou je kunnen zeggen. Bij de ‘aangeleerd’ verklaring richt het beleid zich vooral op het bewerken van de omgeving op een zodanig manier dat ieder mens in vrijheid kan worden wie het in potentie is.

Genderdiversiteit in de kindertijd

Genderverschillen en genderrolgedrag bij kinderen zijn in het licht van het ‘aanleg/aangeleerd’ debat van belang. Immers, wordt het gedrag van kinderen ook al ten dele verklaard uit de sekse/het gender? En is dat een kwestie van aanleg of zouden we, als we er bewust en oplettend mee omgaan, kinderen minder de gender stereotypen kunnen opdringen? Moeten we de jongetjes in de poppenhoek laten spelen en meisjes met de blokken? Heeft dat enig effect en waarom zou dat wenselijk kunnen zijn?

Op de ‘Grote Vraag’ – zijn genderverschillen bij kinderen in aanleg aanwezig of worden ze aangeleerd? – kan ik geen definitief antwoord geven. Niet omdat ik dat niet zou willen, maar omdat ik denk en na mijn research heb geconstateerd dat het zo eenvoudig niet ligt. Ik denk dat we nog heel veel niet weten over genderverschillen bij kinderen. De totstandkoming van onze persoon en ons gedrag is volgens de neurowetenschappen zeker – meer dan in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw werd gedacht – biologisch en genetisch bepaald en ‘vastgelegd’. Maar we weten ook steeds meer over de plasticiteit van ons brein, over hoe we ervaringen in onze hersenen verwerken. Daarnaast maakt het feit dat we ‘groepsdieren’ zijn ons zeer gevoelig voor socialisatie. Aanpassen aan de groep is noodzakelijk om te overleven. Ik denk daarom dat cultuurverschillen erg bepalend zijn voor de genderverschillen. Uit onderzoek blijkt dat ook: als je in studies de cultuurverschillen neutraliseert, dan verdwijnen veel van de gevonden genderverschillen (Costa Jr, Terracciano, & McCrae, 2001).

 

De verschillen zijn, zoveel is wel zeker, in de eerste jaren na de geboorte tot een jaar of 11, niet erg groot. Ze zijn veel kleiner en onopvallender dan je bij pubers, adolescenten en volwassen mannen en vrouwen ziet, omdat vooral tijdens de puberteit, door sterke hormonale veranderingen, het gender nog verder gevormd wordt. ‘Kleine jongens huilen nog en kleine meisjes schoppen nog’ (Eliot, 2012). Jongens hebben het als klein kind wel iets moeilijker en ze zijn kwetsbaarder: hun brein rijpt later en langzamer. Dat tempoverschil in de breinontwikkeling blijft in de hele kindertijd een opvallende rol spelen evenals de gevonden ‘beweeglijkheid’, die is bij jongens structureel hoger dan bij meisjes. Meisjes zijn wat taliger ingesteld en kunnen met vier jaar een (tijdelijke) voorsprong van 2 jaar op een minder talig ingesteld jongetje hebben. Maar ook relatief kleine verschillen, zoals speelgoedvoorkeur zijn al vrij jong waarneembaar (jongens voelen zich meer tot primaire kleuren en het object zelf aangetrokken en meisjes geven objecten een rol in hun spel, bijvoorbeeld) (van de Grift, 2016).

De ervaring van de eigen genderidentiteit is een belangrijke opgave in de kindertijd. Als peuter ontdekt een kind het verschil tussen jongens en meisjes, maar pas wat later ontwikkelt het een genderbewustzijn, waarin een kind zich een beeld vormt van ‘wat’ het zelf is, welk gedrag daar bij past en dat dat ook in de toekomst zo blijft (Kohnstamm, 2009). Bekend is dat in de schoolse periode voorafgaand aan de puberteit kinderen met deze fase kunnen worstelen. Bij een deel van hen leidt dit ook tijdens en na de puberteit nog tot een ‘gendervraagstuk’ en is de genderdysforie op jongere leeftijd een aankondiging daarvan geweest (Dessens & Cohen-Kettenis, 2008) .

Genderbewustzijn in de kinderopvang en het onderwijs

Jongens doen het wat minder goed op de talige taken dan meisjes. Komt dat omdat het jongetjes zijn? Of zie je in feite een gevolg van je eigen onderwijskundige benadering? Ben je misschien te veel en te vroeg op schrijven gericht, waardoor die jongetjes aan verwachtingen moeten voldoen waar ze op 5-jarige leeftijd, gezien hun breinontwikkeling, nog niet aan toe zijn?

Of meisjes, die echt puur venijnig met elkaar omgaan in de BSO-groep. De hele groep lijdt eronder en de sfeer is om te snijden. Zie je daar meisjesgedrag, aangeboren en biologisch te verklaren gedrag waaraan weinig te doen is? Of heb je hier te maken met een tijdelijke verstoring van het groepsproces doordat de feestdagen eraan komen en de nervositeit bij alle kinderen toeneemt? Hoe kun je met vaders praten over de schoolse vorderingen van hun kind? Waarom zie je die zo weinig in de gesprekken en zijn het bijna altijd de moeders die je spreekt? Zit school in het vrouwentakenpakket of wat?

Deze vragen leven in de kinderopvang en op de basisscholen. Er is veel belangstelling voor genderbeleid, gericht op het omgaan met gedrag dat verband lijkt te houden met het gender. Met het jongen of meisje zijn. Uit mijn ervaringen met het veld blijkt echter dat culturele verschillen binnen een wijk, vaak weerspiegeld binnen een school, kan leiden tot een grote gevoeligheid van het onderwerp genderdiversiteit.

Soms kiest men in kindcentra voor ‘genderneutraal’ beleid: men probeert dan zo min mogelijk de kinderen bepaalde genderrolpatronen op te dringen. Scandinavische landen dienen daarvoor als voorbeeld, ook al is daarvan bekend dat enkele opvallende verschillen tussen jongens en meisjes, zoals in dit artikel genoemd, daarmee niet ongedaan gemaakt kunnen worden (Halsan, 2014).

Vaker kiest men voor enkele specifieke genderstrategieën die passen bij de identiteit en visie van de school. Meer fysieke speeltijd, minder lange kringgesprekken om tegemoet te komen aan de bewegingsdrang van jongens. Of het aanmoedigen van meisjes om ‘iets meer te durven’ en ze niet eerder dan nodig in bescherming te nemen. Meer beleidsmatig werkt men bijvoorbeeld aan ‘meer mannen op de groep’ nu blijkt dat er steeds minder mannen in de kinderopvang en het primair onderwijs willen werken en men vreest voor ‘feminisering’.

Ik denk dat het goed is om in de professionele opvoed- en onderwijsomgeving oplettend te zijn op hoe we met genderverschillen en -diversiteit omgaan. Ik wil daarbij betogen dat genderverschillen voor een deel op aanlegverschillen berusten en dat die weinig beïnvloedbaar zijn, omdat er een ‘diepe’ biologische verankering voor bestaat. Tegelijk staan kinderen onder sterke invloed van de omgeving: ouders, kinderopvang, onderwijs en culturele factoren tikken zwaar aan. Maar juist deze factoren vormen echter de veilige thuishaven voor jonge kinderen en die moeten we niet gaan inzetten voor een maatschappelijke ‘turn around’. Goed dus, dat de emancipatienota geen of amper ‘huiswerk’ voor kinderopvang en primair onderwijs bevat.

Bronnen

Costa Jr, P., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: robust and surprising findings. Journal of personality and social psychology, 81(2), 322.

Dessens, A. B., & Cohen-Kettenis, P. T. (2008). Genderrol en genderidentiteit bij geslachtsdifferentiatiestoornissen. Tijdschrift voor kindergeneeskunde, 76(3), 137-144.

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it: Oneworld Publications.

Halsan, A., Reikerås, E.,& Moser, T.(2014). . (2014). Girls have better motor skills than boys do. Science Nordic.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind: Bohn Stafleu Van Loghum.

Oyserman, D., Coon, H. M., & Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological bulletin, 128(1), 3.

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein, van baarmoeder naar Alzheimer. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact.

van de Grift, B. (2016). Jongensbrein Meisjesbrein. In: SWP book, Amsterdam.

 

De mythe van de Doorgaande Leerlijn

Over de drijfveren voor de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang.

Samenwerken, meer samenwerken. Niet nieuw (Grinten, 2008), maar ook nog lang niet uitgedoofd is het: de roep om meer samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Waar komt dat doel vandaan? Welke argumentatie of mogelijke evidentie is er voor het nut en de effectiviteit deze beweging?

IKC’s staan in grote belangstelling zowel in de praktijk als bij de gemeentelijke overheid die een belangrijke rol wil spelen bij de totstandkoming van deze integrale kindcentra (zie bijvoorbeeld de website VNG, oproep aan wethouders, september 2018). Als belangrijk doel voor deze samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang, wordt tegenwoordig vaak genoemd het realiseren van ‘een doorlopende of doorgaande leerlijn’. Wat is nou eigenlijk die ‘doorgaande leerlijn’? Waar komt het vandaan, hoe werkt het in de praktijk, wat is de definitie en de evidentie ervan en welke kanttekeningen zijn er te maken? We moeten even terug in de tijd…

De geschiedenis

In 1985 doet minister Wim Deetman voor het eerst voorstellen die richting ‘marktwerking’ in het voortgezet onderwijs gaan; deregulering, waarmee de ‘inrichtingsvrijheid van het onderwijs’ zou moeten toenemen. Drie jaar later worden dezelfde principes voor het primair onderwijs uitgewerkt in de nota ‘De school op weg naar het jaar 2000’.

Deze vernieuwingsideeën vertoonden veel gelijkenis met andere vormen van ‘privatisering’, zoals die in de telecom.  Met privatisering werd beoogd om de invloed van consumenten te vergroten door vrijemarkt-principes. Zelfs als er eigenlijk geen vrije markt was, zoals bij de spoorwegen (Rotmans, 2017).

Vergroting van de ‘inrichtingsvrijheid’ blijkt dan niet zelden later te leiden tot verscherping van het externe toezicht op de opbrengst van de geprivatiseerde dienst, immers de overheid kan niet anders dan zo haar verantwoordelijkheid nemen over de kwaliteit van publieke diensten. In het geval van het hoger onderwijs gebeurt dat door ‘evaluaties’ van het studierendement en door inspecties, gecombineerd met outputfinanciering (in het primair onderwijs ‘lumpsum financiering’).

In het primair onderwijs vindt de toetsing op de opbrengst plaats via de CITO toetsen. In een later stadium worden bij de laatste daarvoor ‘referentieniveaus’ afgesproken, zodat de inspectie -zeker bij probleemkinderen- goed kon volgen of de benodigde inspanningen door scholen geleverd werden (Wellink, 2016).

Maar het volgen van de leerprestaties van individuele en groepen kinderen als een externe toetsing, werpt een nieuw licht op het schoolse aanbod. Zou men niet meer opbrengst kunnen genereren, bijvoorbeeld als er een ‘doorlopende leerlijn’ was? Een programma dat van groep 1 tot groep 8 met het kind meeloopt waar dan ze scores tegen afgezet zouden kunnen worden?

Een doorlopende leerlijn is in deze definitie niet anders dan de volgorde waarin leerstof is verdeeld over alle leerjaren. ‘Het is de bedoeling dat leerlingen zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart.’

Onderwijs Achterstanden Beleid

In 2006 wordt het OAB, het onderwijsachterstanden beleid gedecentraliseerd naar de gemeentes. Taken en verantwoordelijkheden worden vanaf dan ‘zo efficiënt en effectief mogelijk belegd bij schoolbesturen en gemeenten’.

De gemeente heeft daarbij de rol van bewaker van de samenhang van het lokale beleid en vooral ook voor het aanbod in de voorschoolse periode en ontvangt daarvoor ook de middelen. De schoolbesturen richten zich op de vroegschoolse periode en daarvoor ontvangen zij eigen middelen (Onderwijs, 2006).

Gemeenten krijgen de verantwoordelijkheid voor het vergroten van het bereik onder de ‘doelgroepkinderen’ en de lokale educatieve agenda. Voor de volgen van dit beleid worden ‘monitoren’ gebruikt en wordt van partners in de ‘jonge kind keten’ gevraagd om meer samen te werken. Op grote schaal worden VVE programma’s ontwikkelt en gebruikt om invulling te geven aan het voorschoolse aanbod.

Het is daar dat ‘de doorlopende of doorgaande leerlijn’, het instrument bij uitstek om het opbrengstgericht werken te ondersteunen, haar intrede doet in de wereld van de jonge kinderen. De doorgaande leerlijn moet de overgang van kleuters en vooral van de doelgroepkinderen, naar groep 3 en/of de overgang van peuters naar groep 1 versoepelen.

Veel methode ontwikkelaars en bijvoorbeeld de Stichting Leerdoelen Onderwijs hebben sindsdien geïnvesteerd in de vertaling van het schoolse aanbod naar de behoefte en mogelijkheden van jonge kinderen (zie leerplankader op www.jongekind.slo.nl).

Terwijl de doorgaande leerlijn aanvankelijk nog achter de schotten van het primair onderwijs en de VVE peuter (voor-)scholen blijft, komt daar in 2010 verandering in. Dan treedt wet OKE in werking die tot doel hebben om de schotten tussen kinderopvang, het peuterspeelzaalwerk en de VVE groepen, op te heffen.

Vervolgens vermelden de respectievelijke besluiten IKK, de harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang, evenals het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie, dat de houder in zijn pedagogisch beleidsplan de doorlopende ontwikkelingslijn moet beschrijven en de manier waarop het aanbod op die aansluiting wordt afgestemd.

Het geheel wordt afgetopt met het toetsingskader van de GGD (2018) die beschrijft dat er in de kinderopvang (in alle opvangsoorten) getoetst wordt op het criterium

 ‘Het pedagogisch beleidsplan bevat ten minste een concrete beschrijving van de wijze waarop de ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en gestimuleerd en daarbij naar een doorlopende ontwikkellijn met het basisonderwijs en de buitenschoolse opvang wordt gestreefd…’

En voilà: de doorlopende leerlijn is de kinderopvang binnengetreden.

(zie voor alle rijksdocumenten www.overheid.nl).

De definitie

Anno 2018 kunnen we constateren dat de doorlopende of doorgaande leerlijn een van beleidsinstrument is binnen het primair onderwijs en de voorschoolse educatie, die samenhangt met enerzijds de inrichtingsvrijheid binnen het primair onderwijs en anderzijds met het Onderwijs Achterstanden Beleid en de financiering daarvan via gemeenten.  De werkdefinitie van de doorgaande leerlijn is ‘het verdelen van leerstof over de schoolse jaren zodanig, dat de leerling zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart’. De veronderstelling is dat deze werkwijze van belang is voor de leeropbrengst van de leerlingen, deze meetbaar maakt en daardoor een indicator is van de kwaliteit van het onderwijs.

Mitsen en maren van de doorgaande of doorlopende leerlijn

Scholen hebben vanaf deze eeuw dan weliswaar meer ‘inrichtingsvrijheid’ gekregen maar tegelijkertijd neemt de druk toe om aan het toetsingskader van de overheid te voldoen. De indruk bestaat dat daardoor de aandacht voor ‘meetbare’ vakken toeneemt in het onderwijsbeleid. Er ontstaat een ‘meetcultuur in het onderwijs’ die inmiddels weerstand oproept (Biesta, 2012).  De meetcultuur zou niet alleen de professionele vrijheid van leerkrachten sterk reduceren (BON) ten gunste van bestuur en toezicht, maar ook de autonome groei en ontwikkeling van kinderen inperkt tot ‘lesjes leren voor een hoge CITO score’.

Het opbrengstgericht werken kent zo inmiddels vele critici, maar frappant is toch vooral dat de kwaliteitswinst twijfelachtig en niet aantoonbaar is: het onderwijs is sinds jaren al niet verbeterd in termen van opbrengst zoals de wetgever die heeft bedoeld. De leerresultaten dalen, de uitstroom van zorgenleerlingen neemt toe, de kwaliteit van het didactisch handelen is wisselend, maar ook het aantal zwakke scholen stijgt licht (OCenW, 2018).

Ook is er zorg over de pedagogische kernwaarden die de kinderopvang zo koestert en kenmerkt. Critici wijzen op eenzijdige aandacht op het cognitief leren en voor de methodedruk in de omgang met jonge kinderen, dat ten koste zou gaan van het spelend leren (Boland, Schonewille, & van der Schuyt, 2016; Goorhuis-Brouwer, 2006). Het pedagogisch curriculum dat er voor de kinderopvang 0-6 jarigen is gekomen (Fukkink, 2017) heeft bijvoorbeeld geen plaats gekregen in het project ‘Curriculum.nu’ er is zelfs geen notie van genomen. Samenwerking met onderwijs zou ertoe kunnen leiden dat omgekeerd, jonge kind voorzieningen gaan ‘verschoolsen’ net zoals dat, hoor ik van de duizenden jonge-kind leerkrachten die ik jaarlijks ontmoet, in het kleuteronderwijs is gebeurd. Want geloof het maar: geen leerkracht die er vrolijk van wordt, van het CITO toetsen van jonge kleuters.

En dan is er nog de Olifant in de Kamer, die van de segregatie. Het primair onderwijs slaagt er onvoldoende in om alle kinderen de beste kansen te geven. Ook daarover laat het jaarlijks verschijnende rapport ‘de staat van het onderwijs’ zich zorgelijk uit.

Nou is een veel gehoord argument dat júist daarom er eerder begonnen zou moeten worden met onderwijs; dat vooral om díe reden de leerlijn eerder ingezet zou moeten worden. Dat samenwerking op de doorgaande leerlijn dé oplossing is voor de kansenongelijkheid onder kinderen.

Was het maar waar. De doorgaande leerlijn is nooit bedoeld als een pedagogisch-educatieve aanpak, met dat doel is het nooit getoetst en niet bewezen effectief gebleken. Zeker, er zijn goede praktijken die met alle partijen samen een voldragen kindvisie en -aanbod creëren. Maar gewoon 1 + 1 (onderwijs en kinderopvang) bij elkaar optellen en veronderstellen dat kinderen daarvan profiteren?

Misschien wordt het tijd dat we de mythische proporties van de doorgaande leerlijn eens goed tegen het licht gaan houden.

 

 

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.: Boom/Lemma.

Boland, A., Schonewille, J., & van der Schuyt, I. (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK, februari 2016, 4.

Fukkink, R. (2017). Het Pedagogisch Curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang (R. G. Fukkink Ed. 1th ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 33(5), 132-135.

Grinten, v. d. M. F. S. M. Z. (2008). Zicht op de brede school 2007-2008. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

OCenW, M. (2018). De staat van het onderwijs. Retrieved from Utrecht:

Onderwijs, M. v. (2006). Besluit van 26 september 2006 houdende vaststelling van besluit doelstelling en bekostiging OAB 2006-2010. den Haag

Rotmans, J. (2017). Verandering van tijdperk: Aeneas Media.

Wellink, B. (2016). Wat martkwerking met het Nederlandse onderwijs heeft gedaan. De Correspondent, 14.

Vijftien regels voor goed Peuteren en Kleuteren

Betsy van de Grift breinmodel
breinmodel peuters kleuters

Peuters en Kleuters leren anders dan oudere kinderen. Toch willen we ze een educatief aanbod doen. Hoe werkt dat bij deze jonge kinderen?

Door kinderen te onderwijzen kunnen we kennis en vaardigheden die we normaal gesproken nooit in een mensenleven allemaal zelf zouden kunnen ontdekken, van anderen leren. Andere talen, kennis over andere werelddelen, maar ook leren omgaan met een nieuwe computer.

Om iets te kunnen hebben aan kennisoverdracht, aan onderwijs, moeten we het verwerken; we moeten het leren.

Peuters en kleuters maken een periode door waarbij zij bijna helemaal afhankelijk zijn van primaire opvoeders. Ze hebben zich in die periode hopelijk succesvol aan hen gehecht en door zintuiglijke ervaringen een eerste beeld van hun omgeving gekregen. Op basis van zintuiglijke- en motorische ontwikkeling, waarneming en de cognitieve bewerking daarvan vormen zich  patronen van de werkelijkheid. Deze patronen zullen de komende jaren ingewikkelder, breder, complexer en ‘verder van huis’ komen te liggen.

De vroege ontwikkeling van het geheugen, het zelfbewustzijn en het denken voegt voor de kleuters een enorme dimensie toe aan het leren:  ze kunnen een onderscheid maken tussen wat wáár is en wat niet en daarmee de patronen die ze al ragfijn kennen, van een totaal andere kant gaan bekijken.

Nog even en ze kunnen leren door zich te verbeelden, door in hun eigen hoofd en dat van anderen op zoek gaan naar nieuwe werelden.

Maar voor het zover is moet er nog heel veel gepeuterd en gekleuterd worden. In deze fase van leren moet er aan enkele basisprincipes voldaan worden.

De 15 spelregels voor het leren van peuters en kleuters (uit “Peuteren en Kleuteren”)

  1. Het grootste deel van kinderbrein is een belofte voor de nabije toekomst, al is de ondergrond er van al biologisch en genetisch beschreven.
  2. De toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein kunnen ernstig beperkt worden door verwaarlozing, ernstige stress of door het onthouden van prikkels (deprivatie).
  3. Je kunt daarentegen aan ‘de bovenkant’ de toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein niet makkelijk verbeteren, de genetisch basis vormt een begrenzing.
  4. Het jonge kinderbrein verzamelt door zintuiglijke waarneming informatie en zoekt patronen om de omgeving in kaart te brengen en dat beeld te perfectioneren.
  5. Problemen in de zintuiglijke ontwikkeling moeten vroeg opgespoord worden en aangepakt worden omdat ze anders de breinontwikkeling frustreren.
  6. Taal en spraak hoort bij de soort mens: wij zijn ‘groepsdieren’ en in staat tot samenwerking. Een kind leert al vanaf de geboorte heel eenvoudig de moedertaal.
  7. Een kind leert niet door passief aanbod, maar door de context, interactie en de ervaring.
  8. Jonge kinderen worden van binnenuit gedreven tot ervaringen opdoen om het brein te ontwikkelen door middel van gedrag dat wij als volwassenen ‘spelen’ noemen.
  9. Spelen geeft kinderen een prettig gevoel en ze kunnen er helemaal in op gaan. In die gevallen leren ze er het meest van.
  10. Jonge kinderen leren, naast spelen, ook door het imiteren van gedrag van anderen, belangrijke volwassenen in het leven van jonge kinderen vormen het sterkte voorbeeld.
  11. In de cortex liggen de complexe functies, waaronder de executieve functies die voor cognitief leren belangrijk zijn.
  12. Pas op 6/7 jarige leeftijd is de cortex zodanig gerijpt dat er sprake is van een cognitief leren. Deze fase kent individuele (tempo-)verschillen, waarbij de rijping bij meisjes iets sneller gaat dan bij jongens.
  13. De ontwikkeling van het werkgeheugen begint op 5 jarige leeftijd, gaat enorm snel en vertoont vanaf zevenjarige leeftijd grote individuele verschillen.
  14. Rekenen en schrijven moeten worden aangeleerd door middel van diverse cognitieve functies en vereist een herkenning van symbolen. Dit leerproces is voor kinderen jonger dan 6 jaar een complexe opgave.
  15. Het meten en testen van het brein-functioneren bij jonge kinderen is hachelijk: de inter- en intra persoonlijke verschillen zijn erg groot op die leeftijd.

 

 

Heimwee naar de Kleuterschool

Of: hoe de basisschool de kleuters weer gaat waarderen

Wat was de kleuterschool?

De eerste Leerplichtwet in Nederland is aangenomen in 1900. Deze wet verplichtte kinderen van 6 tot 8 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen werden dan nog uitzonderingen gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd.

Vóór die tijd is het niet gebruikelijk dat kinderen naar school gaan, want mensen leren hun kinderen wat nodig is voor het werk dat ze later gaan doen: de zonen het werk van de vader, de dochters de zorg thuis. Alleen in kringen van de adel, de hogere stand en binnen de kerkelijke macht mogen kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. Deze vorm van onderwijs wordt individueel aangeboden. Klassikaal onderwijs kent men dan nog niet.

Tot 1957 is er geen formele vorm van onderwijs aan jonge kinderen, maar daarna komt de Kleuteronderwijswet die gesubsidieerd onderwijs aan 4- en 5-jarigen mogelijk maakt (Boekholt & de Booy, 1987).

Aan het bestaan van de kleuterschool komt een einde als in 1985 de Wet op het basisonderwijs wordt ingevoerd. Daarbij wordt de kleuterschool voor kinderen van 4 en 5 jaar samengevoegd met de lagere school tot de basisschool. Tegelijkertijd wordt het begin van de leerplicht vervroegd. Tot dan toe moesten de kinderen naar school aan het begin van het schooljaar als ze 6 jaar waren, inmiddels is de school verplicht vanaf de maand na de maand waarin kinderen 5 jaar worden. In de praktijk blijkt dat echter meer dan 98% van de 4-jarigen naar groep 1 van de basisschool gaat.

Verschoolsing

Na de invoeging van het kleuteronderwijs binnen de basisschool treedt, zoals dat door critici wordt aangeduid, ‘de verschoolsing’ of de ‘Cito cultuur’ van het kleuteronderwijs op. De weerstand daartegen is vooral dat een dergelijke onderwijsvisie teveel druk legt op de jongste deelnemers aan dat onderwijs. Peuters en kleuters, zeggen deskundigen als Bas Levering en Sieneke Goorhuis, moeten gevrijwaard blijven van een schoolse benadering die opbrengstgericht is (Goorhuis & Levering, 2006; Goorhuis-Brouwer e.a., 2008). Niet alleen komt het de ontwikkeling van deze kinderen niet ten goede, ook zou een eenzijdige cognitieve benadering schadelijk zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling (Goorhuis-Brouwer, 2014).

Ook maatschappelijk en politiek vindt die weerstand gehoor en waarschijnlijk was dat ook de reden voor een motie van de Tweede Kamer die het verplicht stellen van de Cito-toets voor kleuters niet wettelijk mogelijk maakt. Daarvoor, zegt indiener Rogge, is de ontwikkeling van kleuters te grillig en is het beter die te volgen in plaats van die te normeren. Scholen mogen daarom (nog steeds) zelf bepalen op welke manier zij de ontwikkeling en leerprestaties van de kleuters meten en volgen.

De vraag is overigens of die verschoolsing alleen de jonge kinderen treft of dat die de hele kolom, van groep  tot en met 8 treft. In het onderwijs neemt de ‘opbrengstgerichtheid’ waarschijnlijk sowieso toe: veel nadruk op het overbrengen van leerstof op leerlingen. Zo goed mogelijk en met een zo hoog mogelijke opbrengst, die door middel van toetsen en testen wordt geëvalueerd (Biesta, 2012). De leerkracht is er trouwens niet alleen om de leerstof goed aan te bieden, maar hij of zij probeert ook deze onderliggende condities om te kunnen leren te bevorderen. Differentiatie is daarbij het toverwoord…

Hoe leren kleuters

Het lijkt er op (ik leid dat af aan de grote hoeveelheid lezingen die ik in het primair onderwijs mag geven) dat de onderwijskundige interesse in het jonge kind toeneemt. De vraag daarbij is: hoe leren kleuters nou eigenlijk. Ik vind het professionele debat hierover erg interessant, ook al zijn we nog wat zoekende en vervallen in oude clichés als ‘kleuters leren door te spelen….

Vooral onder vakmensen wordt het debat over het beste onderwijs aan jonge kinderen al snel dichotoom: het is of spelen of leren. Of, bij wijze van compromis: het is spelend leren. Voorstanders van het ‘spelenderwijs leren’ wijzen erop dat het spelgedrag van jonge kinderen de enige en beste conditie is om bij aan te sluiten. Een ‘schoolse’ benadering van het jonge kind verstoort dat spelende gedrag en frustreert zijn ontwikkeling en is al helemaal niet effectief (Gelauff-Hanzon, 2007). Binnen de onderwijskunde is er nog volop onderzoek en theorievorming gaande naar dit ‘spelend leren’: wat het precies is, welke benadering  het vraagt (bijvoorbeeld alleen ondersteunend, door middel van de leeromgeving, of speelt de leerkracht ook een rol bij het spelende leren? En weten we zeker dat dit spelen de leerprestaties positief beïnvloedt en ook op termijn ‘leerwinst’ kan toevoegen? Tegenover de voorstanders van ‘spelend leren’ staat een meer cognitieve of gedragsmatige benadering. Daarin worden met jonge kinderen al vaardigheden ingetraind die ter voorbereiding dienen op de verder schoolcarrière of de leerdoelen verderop in de basisschool.

Het is, ondanks de meningsverschillen die er zijn,  goed merkbaar dat ’het jonge kind’ steeds meer wordt gezien als een apart schoolkind. Onderwijs aan jonge kinderen wordt in die ontwikkeling niet ‘eerder beginnen met onderwijs’, maar vooral een kwestie van ‘anders doen’. Vooral in samenwerkingsverbanden tussen kinderopvang en primair onderwijs werkt men aan deze jonge kind benadering, vaak aangeduid met ‘de doorgaande leerlijn’.

De aparte status van kleuters in het primair onderwijs is terecht. Maar een terugkeer naar vroeger komt mij vaak over als een beperkte visie: de jonge kind benadering moet niet zoals vroeger, maar dient professioneler en innovatiever benaderd te worden.         U rijdt toch ook niet meer in de Opel Kadet van 1980?

(deze blog is een bewerking uit mijn laatste boek jongensbrein/meisjesbrein)

Voorschools onderwijs, willen we dat wel?

Het lijkt soms niet meer dan een semantische kwestie. Een kwestie van woorden. Vroeg of voorschools onderwijs… Een professioneel aanbod voor ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Wat is dat nou eigenlijk? En willen we dat?

‘Het ontwikkelrecht van peuters’? Of voorschoolse educatie? Of ontwikkelingsstimulering? Of de voorschool? Of…. noem het maar op. Elke twee a drie jaar doet er wel weer een instantie een nieuwe uitvinding om aan te duiden wat het ideale aanbod aan jonge kinderen zou moeten zijn. En elke keer spelen dan de discussies weer op: moeten we, als het gaat om jonge kinderen, wel spreken over onderwijs? Over educatie? Of gaat het om minder schoolse vormen van ontwikkelingsstimulering? En werkt het überhaupt wel?

Laten we enkele onderliggende aannames es doornemen:

  1. Om jonge kinderen te helpen in hun ontwikkeling is er een professioneel aanbod nodig.
  2. Voor sommige kinderen is dat aanbod echt nodig omdat ze anders tekort komen.
  3. En dat aanbod ligt in het verlengde van onderwijs en de school.

In Nederland gaan vrijwel alle kinderen al vanaf hun vierde naar school. Dat is internationaal uitzonderlijk veel en we halen daarmee als land binnen Europa een hoge score onder het bereik van vierjarigen (bijna 100%) en overigens ook nog meer dan andere landen onder de vijfjarigen. Binnen Europa is dat bereiek onder kleuters een belangrijke doelstelling;  we streven ‘gezamenlijk’ naar breed toegankelijk voorzieningen voor < zesjarigen en nog lang niet ieder land is zo ver (EuropeanUnion, 2013).

Het beleid achter dit ‘bereiken van jonge kinderen met onderwijs’ is –vrijwel unaniem- dat vroeg onderwijs het verschil kan maken in de ontwikkeling van kinderen. Dus, als je als land vooruit wilt en de kansenongelijkheid onder kinderen en gezinnen wilt beperken, dan doe je er goed aan om zoveel als mogelijk jonge kinderen te bereiken en hun kansen met een professioneel aanbod te vergroten.

Let wel: met een professioneel aanbod. Want de thuisomgeving bevat daarvoor soms (kennelijk) te weinig elementen. Ik spreek zelf in dat verband wel eens over een ‘schrale leeromgeving’ als tegenhanger van de gewenste ‘rijke leeromgeving’ (Grift van de, 2009). Overigens blijkt uit de statistieken dat in gezinnen met hoger opgeleide ouders de leeromgeving kennelijk veel rijker is, bijvoorbeeld door het talige aanbod daar. Het vreemde is dat deze ‘bevoordeelde’ kinderen dus in dat opzicht minder profiteren van een professioneel aanbod (Phillips & Shonkoff, 2000; Vandell & Wolfe, 2000).

In sommige educatieve programma’s voor jonge kinderen ligt de focus vooral op het helpen verrijken van de thuisomgeving. Maar vaker, zoals bijvoorbeeld ook in Nederland, is men nogal eenzijdig bezig met het aanvullen van de schrale leeromgeving thuis met een andere rijke leeromgeving. Dat is opvallend, want er is vooral evidentie dat home based programma’s goed werken of minimaal programma’s die intensief met het thuisgezin samenwerken (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2005). Bovendien blijkt uit de weinig longitudinale studies (die het effect van programma op kinderen op lange termijn aan willen tonen) dat effect gevonden wordt bij kinderen die een erg grote afstand hebben tot het gemiddelde gezin, de gemiddelde leeromgeving. Dus kinderen die het echt behoorlijk slechter getroffen hebben dan andere kinderen. Kinderen in kansenarmoede helpen op een effectieve manier kent dus nogal wat haken en hogen…

” Het werkt en het is nodig!” Om dat in discussies aan te tonen wordt vaak het model van Heckman getoond (zie header) en verwezen naar het macro-economische werk van Heckman (Heckman, 2002, 2011), werk waarvoor hij de Nobelprijs kreeg. Heckman verrichtte statistisch onderzoek naar de economieën van landen en vond daar een verband tussen armoede en vroeg onderwijs. Hij betoogde daarop dat er niet alleen morele redenen zijn om kinderen betere kansen te geven, maar dat het ook nog eens meer dan kosteneffectief is om juist te investeren op heel jonge leeftijd. Dan, zei Heckman, loont iedere dollar het meest.

Over dat pleidooi is eigenlijk geen verschil van mening, maar over het model dan weer wel. Het zou niet (helemaal) kloppen en Heckman zou ten onrechte statistische verbanden hebben vertaald naar ‘causale relaties’. Heckman zelf heeft overigens later ook toegegeven dat het model meer als een theoretisch model moet worden gezien en niet als de grafische weergave van zijn wetenschappelijk onderzoek. Hetgeen niet wegneemt dat het model immens populair is en mythische waarde kreeg onder beleidsmakers en lobbyisten (Bruyckere de & Hulshof, 2016; Rose, 2016).

Maar laten we aannemen dat het vergroten van de ontwikkelkansen van kinderen in schrale leeromgevingen inderdaad gebaat is met een vroege verrijking daarvan. Dan rest dus de vraag hoe we dat kunnen doen.

In het verkiezingsprogramma van D66 wordt het mantra van de vroege school weer afgestoft. Net als door Heckman wordt er gewezen op de onwenselijke situatie dat sommige kinderen (en het worden er steeds meer, zeg D66) in dergelijke schrale leeromgevingen opgroeien (mijn woorden) dat zij later niet meer zullen kunnen aanhaken bij onze samenleving. Deze kinderen zijn verloren voor de eisen die de samenleving tegenwoordig aan haar burgers stelt. En dus, zegt D66, moeten er buurtscholen komen waar die kinderen terecht kunnen.

Dus weer: een professioneel aanbod, een aanbod in de context van school en onderwijs, moet het antwoord zijn op het vraagstuk van kansenongelijkheid.

Mijn stelling is dat we onder ogen moeten zien dat we eigenlijk nog geen goed antwoord hebben op dit immense vraagstuk. En goed is dan: theoretisch onderbouwd, in de praktijk beproefd en ’t liefst ook nog bewezen effectief. Een vraagstuk waar wij in Nederland ook helemaal niet exclusief mee worstelen trouwens. Maar dat we hangende het zoekproces niet moeten propageren dat vroeg onderwijs de oplossing is. Dat is namelijk wat al te makkelijk.

 

Dit zijn de uitdagingen:

Om de kinderen die het ‘t hardst nodig hebben te bereiken, moeten we de ouders bereiken en met hen samenwerken. Dat lukt heel vaak nog niet.

Jonge kinderen, ten tweede, leren echt op een andere manier dan oudere kinderen. Hen past een speel-leeromgeving waar ze impliciet en onbewust aan ‘groeien’, waar hun brein mee gestimuleerd wordt. Niet alle peuter- en kleutervoorzieningen hebben deze manier van werken al voldoende onder de knieën. De kennis uit de pedagogiek en onderwijskunde is nog niet voldoende ‘geharmoniseerd’ (Grift van de, 2014).

Programma’s voor jonge kinderen worden volop betwist op hun effectiviteit. Per gemeente vaak verschillend beleid gemaakt en onderzoeken spreken elkaar tegen. Dat is de derde uitdaging.

De vierde uitdaging is dat kinderen die het op jonge leeftijd al moeilijk hebben, kunnen worstelen met gedragsproblemen of vroeg optredende stoornissen. Bijvoorbeeld omdat in hun (brein-) ontwikkeling al problemen zijn ontstaan doordat in de zwangerschap toxische stoffen op de hersenen hebben ingewerkt (Grift van de, 2015). Die kinderen hebben een passend, wellicht orthopedagogisch aanbod nodig, het liefst binnen de reguliere opvang en het regulier onderwijs, om stigmatisering te voorkomen. Daar zijn we ook nog niet erg goed in, meen ik.

Onder professionals is er een levendig debat gaande over de verschoolsing van de kleutertijd (Sieneke Goorhuis-Brouwer, 2014; S Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). Het wordt tijd dat deze professionals door beleidsmakers serieus genomen worden en dat aan hen de ruimte wordt gegeven om dat wat we allemaal willen: bij kinderen die het keihard nodig hebben op jonge leeftijd investeren en hen daarmee hun kansen in de samenleving te vergroten, vorm te geven.

Meer nadruk op vroege scholing is idealistisch misschien wenselijk, maar het probleem onder ogen zien is nog niet hetzelfde als het antwoord er op kennen.

 

 

 

Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven: ERIC.

Bruyckere de, P., & Hulshof, C. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk; De ziekmakende effecten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (2006). Dolgedraaid: Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2009). KInderkoppie. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Heckman, J. J. (2002). Invest in the Very Young.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Rose, H. R., Steven. (2016). ‘MENTAL CAPITAL’, NEUROSCIENCE AND EARLY INTERVENTION.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

Praten met jongens

Jongens zijn minder praterig ingesteld . Ze leren het wat later, gebruiken minder woorden, minder lange zinnen ook. Maar er is meer: ze gebruiken bij het praten ook andere gebieden in de hersenen. Hun taalbegrip is concreter. (Eliot 2012). Praten over gevoel gaat ze daardoor waarschijnlijk minder makkelijk af dan meisjes (Gurian 2010). Voeg daarbij dat veel jongens iets minder goed horen (Sax 2007) dan meisjes en je begrijpt waarom in een groep met jongens en meisjes de jongens -verbaal althans- niet de boventoon voeren. De uitdaging is volgens mij, om jongens met een minder verbale communicatie dan meisjes, toch lekker mee te laten praten.

Praten is erg belangrijk. Als je zelf een week keelontsteking hebt, merk je pas hoeveel er gepraat wordt. En hoe slecht de samenleving is ingesteld op mensen die verbaal minder vaardig zijn. Praten is belangrijk: je moet kunnen zeggen wat je wilt, wat je denkt, wat je voelt. En vooral dat laatste, het verwoorden van wat er binnen in je speelt, kan voor een jongen moeilijk zijn (Woltring 2003). Hij voelt zich ongemakkelijk, maar kan ook niet ter plekke en op hetzelfde moment antwoorden op de vraag wat hij voelt. Bij een jongen moet er een breinverbinding worden gemaakt tussen ervaring en taalgebied, dat vraagt even tijd.

Bij meisjes gaat dat iets makkelijker. In het brein van meisje van veertien gebeurt er dit: in de puberteit verschuift het gebied waar emoties zitten van het binnenbrein via ingewikkelde verbindingen naar de buitenkant, naar de prefrontale cortex en de pariëtale kwab. Ze zijn zich daardoor makkelijker van emoties bewust en kunnen erover praten. Bij jongens gebeurt dat veel later en dan ook nog veel minder. Emoties blijven in het binnenbrein, de amygdala. Daar zitten ze te ver van het bewustzijn en de taalfuncties om er makkelijk bij te kunnen. De verwerkingstijd van boodschappen is daardoor langer of lastiger.

Jongens praten misschien minder en minder graag. Dat is op zichzelf geen groot probleem. Ook met hun andere vaardigheden kunnen jongens zich prima handhaven. Voor opvoeders en onderwijzers is het wel nuttig om hun taalvaardigheid in de gaten te houden en die te stimuleren, de samenleving (denk aan de 21th century skills) vraagt er om. Een goede taalvaardigheid heb je nodig om je te kunnen ontplooien.

Tegelijk moeten we ook accepteren, zeker met het heel hoge ‘feminiene gehalte’ in kinderopvang en onderwijs dat de taalvaardigheid van jongens niet altijd tot uiting komt op een voor vrouwen bekend en vertrouwde manier.

We gaan daarom wat mijn betreft  niet streven naar meer pratende jongens. Ook het ‘praten over je gevoel’ gaan we niet bij jongens forceren. Het zet ze nodeloos onder druk.

Maar het is wel van groot belang dat er gedurende de hele periode van breinontwikkeling (en dat is bij jongens tot de leeftijd van ongeveer 23 jaar!) tegen en met jongens gepraat wordt. Door een stimulerende omgeving zullen ze zich, ook al is het later dan meisjes, prima ontwikkelen op taalgebied. Verder kunnen we jongens stimuleren door te matchen en te stretchen.

a          Matchen is een soort mannelijke taalstimulering die jongens goed kunnen gebruiken. We trekken niet aan ze, maar letten goed op de manier waarop we met de jongens communiceren. Is die communicatie stimulerend? Uitnodigend om mee te doen? Beeldend? En we laten jongens merken dat je ook kunt communiceren zonder er voortdurend woorden bij te gebruiken. En dat dit okay is.

b Stretchen is meer een soort vrouwelijke taalstimulering. We stimuleren jongens om meer dan ze eigenlijk geneigd zijn, om verbaal te communiceren. Stretchen doe je door je eigen taal- en spraakgebruik ten dienste te stellen van jongens. Je probeert zaken duidelijk uit te leggen, ook al wordt daar niet om gevraagd.

Ook al is het misschien niet altijd makkelijk voor de overwegend vrouwelijke leerkrachten, we  kunnen dus de jongen die niet zo graag over zijn gevoel praat -en die sowieso misschien wel liever niet zoveel praat- helpen door de gendereigenheid te accepteren en tegelijk ook genderspecifiek de taalontwikkeling te stimuleren.

 

Noot: in het najaar verschijnt mijn boek over genderverschillen en wat ze betekenen in kinderopvang en het onderwijs: Jongensbrein/Meisjesbrein #JBMB.

 

Bronnen

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

Sax, L. (2007). Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know about the Emerging Science of Sex Differe nces, Harmony.

Woltring, L. (2003). “Jongenspedagogiek? Opvoeden met gevoel voor sekseverschillen.” Pedagogiek 23(3): 175-181.