Tag Archives: onderwijs

Schermafbeelding 2017-08-13 om 13.15.04

Het verwende ouders-syndroom

Of: hoe teveel-eisende ouders de sociale functie van scholen in de weg staan.

Bestaat het VOS?

Was onderwijs vroeger nog voorbehouden aan de rijkere klasse, tegenwoordig gaan in ons land vrijwel alle kinderen naar school. Sterker nog, móeten naar school. Daar, is de doelstelling, worden ze voorbereid op ‘later’. Voorbereid op de (via het voortgezet onderwijs) arbeidsmarkt. Voorbereid om actieve en zo mogelijk succesvolle deelnemers aan het sociale verkeer te worden en zichzelf te kunnen redden (Boekholt, 2008; CNV, 14-7-2017). Onderwijs geeft kansen!

Vooral kinderen die opgroeien in een gezin met hoger opgeleide ouders blijken die kansen overigens wat royaler te krijgen dan kinderen van laagopgeleide ouders. En kinderen die opgroeien in een gezin met chronische armoede en/of een schraal opvoedings- en leerklimaat thuis, die lijden aan een kansarmoede die ze waarschijnlijk de rest van hun leven parten zal spelen (Lipina & Colombo, 2009)(Whiteman, 2013).

Onderwijs geeft dus kansen, maar het ‘nest’ waarin kinderen opgroeien doet er veel toe. Misschien zelf meer dan het onderwijs.

Hoe gaat dat, die invloed van ouders op de school, op het onderwijs van hun kinderen? Ze houden de schoolresultaten bij en helpen kinderen met hun werkstukken. Ze beantwoorden vragen van hun kinderen en oefenen met hen de proefwerken. Ze stellen op school ook meer vragen, gaan discussies aan en leggen bij de scholen hun verwachtingen neer dat ‘alles eruit wordt gehaald wat er in zit’. Ze komen op voor de rechten (dan wel; vermeende of verbeeldde rechten) van hun eigen specifieke kind. Ze betwisten resultaten en mogelijke verklaringen van eventuele tegenvallers daarin.

Ze worden ‘mondige ouders’ genoemd en het wordt steeds erger…

Bij een peiling onder schoolleiders, van afgelopen 14 juli door het CNV, blijkt dat: 87% merkt dat ouders steeds mondiger en veeleisender worden (CNV, 14-7-2017).

En de leerkrachten hebben er het meeste last van, zeggen de schoolleiders, hoewel zij zichzelf een goede 2e plaats toekennen.

Mondigheid zou je zeggen, dat is toch niks mis mee? Je moet toch voor je jezelf opkomen? En zijn we niet allemaal tegenwoordig een beetje doorgeschoten qua eigenbelang? De keerzijde van de individualisering is nou eenmaal dat ‘ikke’ voorgaat. En bovendien, hebben de scholen niet nog altijd meer macht dan de ouders of de kinderen?

Er zijn volgens mij drie goede redenen om ons toch een beetje bezorgd te maken over het verwende ouders-syndroom, mocht het inderdaad bestaan.

Eerste: ‘verwend’ zijn wil zeggen dat iemand de redelijkheid en het fatsoen uit het oog kan verliezen. Dat het met dwingend gedrag de grenzen oprekt voor het eigen voordeel en mogelijk in het nadeel van anderen.

Twee: opvoedkundig is het helemaal niet zo sterk als kinderen merken dat hun ouders veeleisend zijn naar de school en de leerkracht. Dat ze briefjes meegeven om slechte schoolresultaten te verzachten bijvoorbeeld. Omgaan met frustraties en leren incasseren, het hoort er gewoon bij in het leven.

Drie: leerkrachten en schoolleiders worden door teveel-eisende ouders onder druk gezet en voelen zich onredelijk en soms ook onaangenaam bejegend. Ze verliezen aan autoriteit door ouders die lijken neer te kijken op hun expertise, hun belangrijke rol in het leven van ieder kind en hun eigen verantwoordelijkheid. Voor alle kinderen.

Het is in de ontwikkeling van de mensheid helemaal nog niet zo lang geleden dan families in grote groepen samenleefden en dat de opvoeding van de kinderen aan de hele groep werd overgelaten (in veel culturen gaat het nog steeds zo trouwens). Onze hersenen zijn daar ook heel geschikt voor, voor dit ‘extended-family’ leven. In ons ‘oerbrein’ is goed geborgd dat we signalen van kinderen, ook als ze niet van onszelf zijn, oppakken om voor ze te zorgen en te beschermen (Giphart, 2016; Swaab, 2016). En met ons slimme brein zijn we in staat om complexe sociale verbanden en relaties aan te kunnen. We zijn echt groepsdieren. We helpen en we corrigeren elkaar. We leren daar erg goed van.

Het is een interessante paradox dat opvoeders met een sterk individualistische aanpak, een aanpak waarin ze het beste voor hun kinderen willen bevechten, denken te kunnen bereiken dat onze kinderen zich later beter sociaal kunnen redden.

Ik hoorde een paar weken geleden van een lastige casus op een school, van een leerkracht. Het ging over een wat druk, moeilijk lerend jongetje in de groep die gelukkig erg goed reageerde op de steunende aanpak. Geduld en ruimte was wat ze hem wilden bieden en dat leek te werken. En nu hadden enkele ouders de koppen bij elkaar gestoken en bij de school bedongen dat dit jongetje van school zou gaan naar ‘speciaal onderwijs’, want hun kinderen leden onder de aandacht die dit kind nodig had. Het ging ten koste van hen. Wat moet je dan, vroeg die leerkracht mij.

Ik denk dat ze bestaan, ouders die leiden aan het ‘verwende ouders-syndroom’.

 

 

 

 

Boekholt, P. T. F. M. B. d., E.P. (2008). Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. (Ebook edition ed.). Assen/Maastricht: van Gorcum.

CNV, v. (Producer). (14-7-2017). Flitspeiling mondige ouders. [online enquete schoolleiders]

Lipina, S. J., & Colombo, J. A. (2009). Poverty and brain development during childhood: An approach from cognitive psychology and neuroscience: American Psychological Association.

Whiteman, H. (2013). Childhood poverty ‘affects brain development’, 3. Retrieved from Medical News Today website:

kleuterschool

Heimwee naar de Kleuterschool

Of: hoe de basisschool de kleuters weer gaat waarderen

Wat was de kleuterschool?

De eerste Leerplichtwet in Nederland is aangenomen in 1900. Deze wet verplichtte kinderen van 6 tot 8 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen werden dan nog uitzonderingen gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd.

Vóór die tijd is het niet gebruikelijk dat kinderen naar school gaan, want mensen leren hun kinderen wat nodig is voor het werk dat ze later gaan doen: de zonen het werk van de vader, de dochters de zorg thuis. Alleen in kringen van de adel, de hogere stand en binnen de kerkelijke macht mogen kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. Deze vorm van onderwijs wordt individueel aangeboden. Klassikaal onderwijs kent men dan nog niet.

Tot 1957 is er geen formele vorm van onderwijs aan jonge kinderen, maar daarna komt de Kleuteronderwijswet die gesubsidieerd onderwijs aan 4- en 5-jarigen mogelijk maakt (Boekholt & de Booy, 1987).

Aan het bestaan van de kleuterschool komt een einde als in 1985 de Wet op het basisonderwijs wordt ingevoerd. Daarbij wordt de kleuterschool voor kinderen van 4 en 5 jaar samengevoegd met de lagere school tot de basisschool. Tegelijkertijd wordt het begin van de leerplicht vervroegd. Tot dan toe moesten de kinderen naar school aan het begin van het schooljaar als ze 6 jaar waren, inmiddels is de school verplicht vanaf de maand na de maand waarin kinderen 5 jaar worden. In de praktijk blijkt dat echter meer dan 98% van de 4-jarigen naar groep 1 van de basisschool gaat.

Verschoolsing

Na de invoeging van het kleuteronderwijs binnen de basisschool treedt, zoals dat door critici wordt aangeduid, ‘de verschoolsing’ of de ‘Cito cultuur’ van het kleuteronderwijs op. De weerstand daartegen is vooral dat een dergelijke onderwijsvisie teveel druk legt op de jongste deelnemers aan dat onderwijs. Peuters en kleuters, zeggen deskundigen als Bas Levering en Sieneke Goorhuis, moeten gevrijwaard blijven van een schoolse benadering die opbrengstgericht is (Goorhuis & Levering, 2006; Goorhuis-Brouwer e.a., 2008). Niet alleen komt het de ontwikkeling van deze kinderen niet ten goede, ook zou een eenzijdige cognitieve benadering schadelijk zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling (Goorhuis-Brouwer, 2014).

Ook maatschappelijk en politiek vindt die weerstand gehoor en waarschijnlijk was dat ook de reden voor een motie van de Tweede Kamer die het verplicht stellen van de Cito-toets voor kleuters niet wettelijk mogelijk maakt. Daarvoor, zegt indiener Rogge, is de ontwikkeling van kleuters te grillig en is het beter die te volgen in plaats van die te normeren. Scholen mogen daarom (nog steeds) zelf bepalen op welke manier zij de ontwikkeling en leerprestaties van de kleuters meten en volgen.

De vraag is overigens of die verschoolsing alleen de jonge kinderen treft of dat die de hele kolom, van groep  tot en met 8 treft. In het onderwijs neemt de ‘opbrengstgerichtheid’ waarschijnlijk sowieso toe: veel nadruk op het overbrengen van leerstof op leerlingen. Zo goed mogelijk en met een zo hoog mogelijke opbrengst, die door middel van toetsen en testen wordt geëvalueerd (Biesta, 2012). De leerkracht is er trouwens niet alleen om de leerstof goed aan te bieden, maar hij of zij probeert ook deze onderliggende condities om te kunnen leren te bevorderen. Differentiatie is daarbij het toverwoord…

Hoe leren kleuters

Het lijkt er op (ik leid dat af aan de grote hoeveelheid lezingen die ik in het primair onderwijs mag geven) dat de onderwijskundige interesse in het jonge kind toeneemt. De vraag daarbij is: hoe leren kleuters nou eigenlijk. Ik vind het professionele debat hierover erg interessant, ook al zijn we nog wat zoekende en vervallen in oude clichés als ‘kleuters leren door te spelen….

Vooral onder vakmensen wordt het debat over het beste onderwijs aan jonge kinderen al snel dichotoom: het is of spelen of leren. Of, bij wijze van compromis: het is spelend leren. Voorstanders van het ‘spelenderwijs leren’ wijzen erop dat het spelgedrag van jonge kinderen de enige en beste conditie is om bij aan te sluiten. Een ‘schoolse’ benadering van het jonge kind verstoort dat spelende gedrag en frustreert zijn ontwikkeling en is al helemaal niet effectief (Gelauff-Hanzon, 2007). Binnen de onderwijskunde is er nog volop onderzoek en theorievorming gaande naar dit ‘spelend leren’: wat het precies is, welke benadering  het vraagt (bijvoorbeeld alleen ondersteunend, door middel van de leeromgeving, of speelt de leerkracht ook een rol bij het spelende leren? En weten we zeker dat dit spelen de leerprestaties positief beïnvloedt en ook op termijn ‘leerwinst’ kan toevoegen? Tegenover de voorstanders van ‘spelend leren’ staat een meer cognitieve of gedragsmatige benadering. Daarin worden met jonge kinderen al vaardigheden ingetraind die ter voorbereiding dienen op de verder schoolcarrière of de leerdoelen verderop in de basisschool.

Het is, ondanks de meningsverschillen die er zijn,  goed merkbaar dat ’het jonge kind’ steeds meer wordt gezien als een apart schoolkind. Onderwijs aan jonge kinderen wordt in die ontwikkeling niet ‘eerder beginnen met onderwijs’, maar vooral een kwestie van ‘anders doen’. Vooral in samenwerkingsverbanden tussen kinderopvang en primair onderwijs werkt men aan deze jonge kind benadering, vaak aangeduid met ‘de doorgaande leerlijn’.

De aparte status van kleuters in het primair onderwijs is terecht. Maar een terugkeer naar vroeger komt mij vaak over als een beperkte visie: de jonge kind benadering moet niet zoals vroeger, maar dient professioneler en innovatiever benaderd te worden.         U rijdt toch ook niet meer in de Opel Kadet van 1980?

(deze blog is een bewerking uit mijn laatste boek jongensbrein/meisjesbrein)

model Heckman

Voorschools onderwijs, willen we dat wel?

Het lijkt soms niet meer dan een semantische kwestie. Een kwestie van woorden. Vroeg of voorschools onderwijs… Een professioneel aanbod voor ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Wat is dat nou eigenlijk? En willen we dat?

‘Het ontwikkelrecht van peuters’? Of voorschoolse educatie? Of ontwikkelingsstimulering? Of de voorschool? Of…. noem het maar op. Elke twee a drie jaar doet er wel weer een instantie een nieuwe uitvinding om aan te duiden wat het ideale aanbod aan jonge kinderen zou moeten zijn. En elke keer spelen dan de discussies weer op: moeten we, als het gaat om jonge kinderen, wel spreken over onderwijs? Over educatie? Of gaat het om minder schoolse vormen van ontwikkelingsstimulering? En werkt het überhaupt wel?

Laten we enkele onderliggende aannames es doornemen:

  1. Om jonge kinderen te helpen in hun ontwikkeling is er een professioneel aanbod nodig.
  2. Voor sommige kinderen is dat aanbod echt nodig omdat ze anders tekort komen.
  3. En dat aanbod ligt in het verlengde van onderwijs en de school.

In Nederland gaan vrijwel alle kinderen al vanaf hun vierde naar school. Dat is internationaal uitzonderlijk veel en we halen daarmee als land binnen Europa een hoge score onder het bereik van vierjarigen (bijna 100%) en overigens ook nog meer dan andere landen onder de vijfjarigen. Binnen Europa is dat bereiek onder kleuters een belangrijke doelstelling;  we streven ‘gezamenlijk’ naar breed toegankelijk voorzieningen voor < zesjarigen en nog lang niet ieder land is zo ver (EuropeanUnion, 2013).

Het beleid achter dit ‘bereiken van jonge kinderen met onderwijs’ is –vrijwel unaniem- dat vroeg onderwijs het verschil kan maken in de ontwikkeling van kinderen. Dus, als je als land vooruit wilt en de kansenongelijkheid onder kinderen en gezinnen wilt beperken, dan doe je er goed aan om zoveel als mogelijk jonge kinderen te bereiken en hun kansen met een professioneel aanbod te vergroten.

Let wel: met een professioneel aanbod. Want de thuisomgeving bevat daarvoor soms (kennelijk) te weinig elementen. Ik spreek zelf in dat verband wel eens over een ‘schrale leeromgeving’ als tegenhanger van de gewenste ‘rijke leeromgeving’ (Grift van de, 2009). Overigens blijkt uit de statistieken dat in gezinnen met hoger opgeleide ouders de leeromgeving kennelijk veel rijker is, bijvoorbeeld door het talige aanbod daar. Het vreemde is dat deze ‘bevoordeelde’ kinderen dus in dat opzicht minder profiteren van een professioneel aanbod (Phillips & Shonkoff, 2000; Vandell & Wolfe, 2000).

In sommige educatieve programma’s voor jonge kinderen ligt de focus vooral op het helpen verrijken van de thuisomgeving. Maar vaker, zoals bijvoorbeeld ook in Nederland, is men nogal eenzijdig bezig met het aanvullen van de schrale leeromgeving thuis met een andere rijke leeromgeving. Dat is opvallend, want er is vooral evidentie dat home based programma’s goed werken of minimaal programma’s die intensief met het thuisgezin samenwerken (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2005). Bovendien blijkt uit de weinig longitudinale studies (die het effect van programma op kinderen op lange termijn aan willen tonen) dat effect gevonden wordt bij kinderen die een erg grote afstand hebben tot het gemiddelde gezin, de gemiddelde leeromgeving. Dus kinderen die het echt behoorlijk slechter getroffen hebben dan andere kinderen. Kinderen in kansenarmoede helpen op een effectieve manier kent dus nogal wat haken en hogen…

” Het werkt en het is nodig!” Om dat in discussies aan te tonen wordt vaak het model van Heckman getoond (zie header) en verwezen naar het macro-economische werk van Heckman (Heckman, 2002, 2011), werk waarvoor hij de Nobelprijs kreeg. Heckman verrichtte statistisch onderzoek naar de economieën van landen en vond daar een verband tussen armoede en vroeg onderwijs. Hij betoogde daarop dat er niet alleen morele redenen zijn om kinderen betere kansen te geven, maar dat het ook nog eens meer dan kosteneffectief is om juist te investeren op heel jonge leeftijd. Dan, zei Heckman, loont iedere dollar het meest.

Over dat pleidooi is eigenlijk geen verschil van mening, maar over het model dan weer wel. Het zou niet (helemaal) kloppen en Heckman zou ten onrechte statistische verbanden hebben vertaald naar ‘causale relaties’. Heckman zelf heeft overigens later ook toegegeven dat het model meer als een theoretisch model moet worden gezien en niet als de grafische weergave van zijn wetenschappelijk onderzoek. Hetgeen niet wegneemt dat het model immens populair is en mythische waarde kreeg onder beleidsmakers en lobbyisten (Bruyckere de & Hulshof, 2016; Rose, 2016).

Maar laten we aannemen dat het vergroten van de ontwikkelkansen van kinderen in schrale leeromgevingen inderdaad gebaat is met een vroege verrijking daarvan. Dan rest dus de vraag hoe we dat kunnen doen.

In het verkiezingsprogramma van D66 wordt het mantra van de vroege school weer afgestoft. Net als door Heckman wordt er gewezen op de onwenselijke situatie dat sommige kinderen (en het worden er steeds meer, zeg D66) in dergelijke schrale leeromgevingen opgroeien (mijn woorden) dat zij later niet meer zullen kunnen aanhaken bij onze samenleving. Deze kinderen zijn verloren voor de eisen die de samenleving tegenwoordig aan haar burgers stelt. En dus, zegt D66, moeten er buurtscholen komen waar die kinderen terecht kunnen.

Dus weer: een professioneel aanbod, een aanbod in de context van school en onderwijs, moet het antwoord zijn op het vraagstuk van kansenongelijkheid.

Mijn stelling is dat we onder ogen moeten zien dat we eigenlijk nog geen goed antwoord hebben op dit immense vraagstuk. En goed is dan: theoretisch onderbouwd, in de praktijk beproefd en ’t liefst ook nog bewezen effectief. Een vraagstuk waar wij in Nederland ook helemaal niet exclusief mee worstelen trouwens. Maar dat we hangende het zoekproces niet moeten propageren dat vroeg onderwijs de oplossing is. Dat is namelijk wat al te makkelijk.

 

Dit zijn de uitdagingen:

Om de kinderen die het ‘t hardst nodig hebben te bereiken, moeten we de ouders bereiken en met hen samenwerken. Dat lukt heel vaak nog niet.

Jonge kinderen, ten tweede, leren echt op een andere manier dan oudere kinderen. Hen past een speel-leeromgeving waar ze impliciet en onbewust aan ‘groeien’, waar hun brein mee gestimuleerd wordt. Niet alle peuter- en kleutervoorzieningen hebben deze manier van werken al voldoende onder de knieën. De kennis uit de pedagogiek en onderwijskunde is nog niet voldoende ‘geharmoniseerd’ (Grift van de, 2014).

Programma’s voor jonge kinderen worden volop betwist op hun effectiviteit. Per gemeente vaak verschillend beleid gemaakt en onderzoeken spreken elkaar tegen. Dat is de derde uitdaging.

De vierde uitdaging is dat kinderen die het op jonge leeftijd al moeilijk hebben, kunnen worstelen met gedragsproblemen of vroeg optredende stoornissen. Bijvoorbeeld omdat in hun (brein-) ontwikkeling al problemen zijn ontstaan doordat in de zwangerschap toxische stoffen op de hersenen hebben ingewerkt (Grift van de, 2015). Die kinderen hebben een passend, wellicht orthopedagogisch aanbod nodig, het liefst binnen de reguliere opvang en het regulier onderwijs, om stigmatisering te voorkomen. Daar zijn we ook nog niet erg goed in, meen ik.

Onder professionals is er een levendig debat gaande over de verschoolsing van de kleutertijd (Sieneke Goorhuis-Brouwer, 2014; S Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). Het wordt tijd dat deze professionals door beleidsmakers serieus genomen worden en dat aan hen de ruimte wordt gegeven om dat wat we allemaal willen: bij kinderen die het keihard nodig hebben op jonge leeftijd investeren en hen daarmee hun kansen in de samenleving te vergroten, vorm te geven.

Meer nadruk op vroege scholing is idealistisch misschien wenselijk, maar het probleem onder ogen zien is nog niet hetzelfde als het antwoord er op kennen.

 

 

 

Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven: ERIC.

Bruyckere de, P., & Hulshof, C. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk; De ziekmakende effecten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (2006). Dolgedraaid: Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2009). KInderkoppie. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Heckman, J. J. (2002). Invest in the Very Young.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Rose, H. R., Steven. (2016). ‘MENTAL CAPITAL’, NEUROSCIENCE AND EARLY INTERVENTION.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

gender

Praten met jongens

Jongens zijn minder praterig ingesteld . Ze leren het wat later, gebruiken minder woorden, minder lange zinnen ook. Maar er is meer: ze gebruiken bij het praten ook andere gebieden in de hersenen. Hun taalbegrip is concreter. (Eliot 2012). Praten over gevoel gaat ze daardoor waarschijnlijk minder makkelijk af dan meisjes (Gurian 2010). Voeg daarbij dat veel jongens iets minder goed horen (Sax 2007) dan meisjes en je begrijpt waarom in een groep met jongens en meisjes de jongens -verbaal althans- niet de boventoon voeren. De uitdaging is volgens mij, om jongens met een minder verbale communicatie dan meisjes, toch lekker mee te laten praten.

Praten is erg belangrijk. Als je zelf een week keelontsteking hebt, merk je pas hoeveel er gepraat wordt. En hoe slecht de samenleving is ingesteld op mensen die verbaal minder vaardig zijn. Praten is belangrijk: je moet kunnen zeggen wat je wilt, wat je denkt, wat je voelt. En vooral dat laatste, het verwoorden van wat er binnen in je speelt, kan voor een jongen moeilijk zijn (Woltring 2003). Hij voelt zich ongemakkelijk, maar kan ook niet ter plekke en op hetzelfde moment antwoorden op de vraag wat hij voelt. Bij een jongen moet er een breinverbinding worden gemaakt tussen ervaring en taalgebied, dat vraagt even tijd.

Bij meisjes gaat dat iets makkelijker. In het brein van meisje van veertien gebeurt er dit: in de puberteit verschuift het gebied waar emoties zitten van het binnenbrein via ingewikkelde verbindingen naar de buitenkant, naar de prefrontale cortex en de pariëtale kwab. Ze zijn zich daardoor makkelijker van emoties bewust en kunnen erover praten. Bij jongens gebeurt dat veel later en dan ook nog veel minder. Emoties blijven in het binnenbrein, de amygdala. Daar zitten ze te ver van het bewustzijn en de taalfuncties om er makkelijk bij te kunnen. De verwerkingstijd van boodschappen is daardoor langer of lastiger.

Jongens praten misschien minder en minder graag. Dat is op zichzelf geen groot probleem. Ook met hun andere vaardigheden kunnen jongens zich prima handhaven. Voor opvoeders en onderwijzers is het wel nuttig om hun taalvaardigheid in de gaten te houden en die te stimuleren, de samenleving (denk aan de 21th century skills) vraagt er om. Een goede taalvaardigheid heb je nodig om je te kunnen ontplooien.

Tegelijk moeten we ook accepteren, zeker met het heel hoge ‘feminiene gehalte’ in kinderopvang en onderwijs dat de taalvaardigheid van jongens niet altijd tot uiting komt op een voor vrouwen bekend en vertrouwde manier.

We gaan daarom wat mijn betreft  niet streven naar meer pratende jongens. Ook het ‘praten over je gevoel’ gaan we niet bij jongens forceren. Het zet ze nodeloos onder druk.

Maar het is wel van groot belang dat er gedurende de hele periode van breinontwikkeling (en dat is bij jongens tot de leeftijd van ongeveer 23 jaar!) tegen en met jongens gepraat wordt. Door een stimulerende omgeving zullen ze zich, ook al is het later dan meisjes, prima ontwikkelen op taalgebied. Verder kunnen we jongens stimuleren door te matchen en te stretchen.

a          Matchen is een soort mannelijke taalstimulering die jongens goed kunnen gebruiken. We trekken niet aan ze, maar letten goed op de manier waarop we met de jongens communiceren. Is die communicatie stimulerend? Uitnodigend om mee te doen? Beeldend? En we laten jongens merken dat je ook kunt communiceren zonder er voortdurend woorden bij te gebruiken. En dat dit okay is.

b Stretchen is meer een soort vrouwelijke taalstimulering. We stimuleren jongens om meer dan ze eigenlijk geneigd zijn, om verbaal te communiceren. Stretchen doe je door je eigen taal- en spraakgebruik ten dienste te stellen van jongens. Je probeert zaken duidelijk uit te leggen, ook al wordt daar niet om gevraagd.

Ook al is het misschien niet altijd makkelijk voor de overwegend vrouwelijke leerkrachten, we  kunnen dus de jongen die niet zo graag over zijn gevoel praat -en die sowieso misschien wel liever niet zoveel praat- helpen door de gendereigenheid te accepteren en tegelijk ook genderspecifiek de taalontwikkeling te stimuleren.

 

Noot: in het najaar verschijnt mijn boek over genderverschillen en wat ze betekenen in kinderopvang en het onderwijs: Jongensbrein/Meisjesbrein #JBMB.

 

Bronnen

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

Sax, L. (2007). Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know about the Emerging Science of Sex Differe nces, Harmony.

Woltring, L. (2003). “Jongenspedagogiek? Opvoeden met gevoel voor sekseverschillen.” Pedagogiek 23(3): 175-181.

IMG_4840

Het jaar van het kleuterjongetje

Of: hoe de school reageert met handelingsverlegenheid op het gedrag van jonge kinderen (en vooral de jongetjes).

Volkomen normaal gedrag van jonge kinderen en vooral van jonge jongens kan in een opbrengstgerichte onderwijsbenadering leiden tot gespannenheid. Jonge kinderen en vooral jonge jongens passen zich nog niet voldoende aan aan de eisen en verwachtingen die de school hen stelt. Hun beweeglijkheid, ongeconcentreerdheid, dromerigheid…Ze zijn nog zo speels, nog zo weinig gericht op hun taakjes.

De ontwikkeling van het kinderbrein duurt eigenlijk nogal lang. Het brein doet er drieëntwintig jaar over om het hele potentieel te realiseren. Bij de meisjes. Bij de jongens duurt het ongeveer vijfentwintig jaar. Ze nemen gewoon wat meer tijd. En dat tempoverschil is al bij de geboorte te zien. Dat is overigens de reden waarom te vroeg geboren jongetjes minder vaak overleven dan premature meisjes.

Meisjes zijn de jongens eigenlijk structureel net iets te vlot af qua ontwikkeling. Op vijfjarige leeftijd kan dat betekenen dat een ‘vlot’ meisje een taalvoorsprong heeft van wel twee jaar op een wat minder taalbegaafd jongetje.

Bij jonge kinderen in het algemeen zie je vaak tempoverschillen. Want hoewel de ontwikkeling van het brein een noodzakelijke volgorde kent, kunnen de individuele verschillen groot zijn. Je kunt je dat zo voorstellen: de breinontwikkeling kent vaste ‘fasen’, maar niet elk kind verblijft even lang in een bepaalde fase. De genetische aanleg en het temperament speelt daarbij natuurlijk ook een rol.

De fasen waarin de buitenkant van de hersenen zich functioneel gaan ontwikkelen (het breinmateriaal is wel al aangemaakt, maar functioneert nog niet of amper) zijn late fasen: pas na het ongeveer zevende jaar begint dat. Sommige fasen treden zelfs pas na het twintigste jaar op. Jonge kinderen kunnen daarom nog niet beschikken over de complexe en cognitieve breinfuncties zoals wij dat kunnen. Ze hebben een eigen manier van breinleren. Veelal impliciet en onbewust (lees meer daarover in Peuteren en Kleuteren)

Het onderwijs, dat wil zeggen het basisonderwijs, begint weliswaar meer belangstelling te krijgen voor het breinleren van kleuters, maar dat is een ontwikkeling ‘tegen de wind in’. In de praktijk van de basisscholen is de kleuterafdeling namelijk een jarenlang een vergeten hoekje geweest. Het ‘speelhoekje’ zullen we maar zeggen.

Om meerdere –en naar mij stellige overtuiging vooral ook strategische- redenen is het onderwijs nu meer in het jonge kind geïnteresseerd. Op beleids- en bestuurlijk niveau wordt bepleit dat we eerder moeten beginnen met onderwijs. Vooral om kinderen die in kansarmoede opgroeien te behoeden van achterstanden. Maar ja, onderwijs aan jonge kinderen, hoe doe je dat? Ze zitten niet stil. Ze kunnen nog geen taakjes doen en ze rommelen maar wat aan. Je hangt een letterbord op maar deskundigen zeggen dat dit niet de manier is waarop jonge kinderen taal leren. Je moet ze laten spelen, zeggen de experts, maar leren ze dan eigenlijk wel wat?

Er is behoefte aan een jongekind methodiek. Een jonge kind visie. Een nieuw peuter- en kleuteraanbod. En er is behoefte aan ondersteuning en diagnostiek bij de kleuters. Want de ambitie om meer resultaten te halen in de voor- en vroegschoolse periode, roept de vraag op wat nou een haalbaar resultaat ìs bij gewone kleuters. En dus ook wanneer schoolse vorderingen ‘abnormaal’ of zorgwekkend zijn.

Het primair onderwijs is bezig de lat hoger te leggen voor kinderen van vier, vijf en zes jaar, maar weet volgens mij eigenlijk zelf niet goed hoe ze kleuters kunnen helpen die lat te halen. Die handelingsverlegenheid wordt op het gedrag van kinderen geprojecteerd waardoor normaal leeftijdsconform kleutergedrag verwordt tot probleemgedrag. Vooral de jongetjes worden daarmee geconfronteerd, vrees ik.

Op verschillende dimensies verschilt het gedrag van jongens van dat van de meisjes. Ik heb daarover met Lauk Woltring een artikel geschreven (Betsy van de Grift, Lauk Woltring, 2013/3. Jongens en Meisjes, zoek de verschillen?!. van Gorcum).

Voor zover je kunt spreken van typisch jongensgedrag, zal dat vaak te maken hebben met de dimensies ‘beweeglijkheid, taalgebruik, volgzaamheid en risico’s’. De wat onrustige jongen, die niet houdt van lezen en die minder goed luistert (trouwens ook fysiek minder goed luistert) en graag zelf bewegend speelt….die jongen bestaat echt en dat merk je echt wel in de schoolse omgeving.

In de kleuterbouw al zal gemiddeld 15% (de ‘postcode’ is van invloed) van de kinderen opvallen bij de jongekindleerkracht omdat het niet helemaal mee lijkt te kunnen komen in het programma. De meesten daarvan zijn jongetjes. Ze krijgen extra aandacht of worden een bespreekgeval. Of ze worden verwezen naar het SBO om daar naar de norm van groep 3 toe te werken (ik jok het niet, dit komt voor).

Maar uit onderzoek blijkt dat veel, heel veel van het op kleuterleeftijd gesignaleerde ‘probleemgedrag’ in de klas leeftijdsconform is. Dat gedrag dooft vanzelf uit op zes à zevenjarige leeftijd.

Maar bovendien is het dus als het om jongetjes gaat ook nog eens genderconform…

In de afgelopen jaren heb ik verschillende thema’s op het gebied van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind onderzocht en er over gepubliceerd (Kinderkoppie, Peuteren en Kleuteren en De Lastige Kleuter). Dit jaar zal mijn (denk ik toch wel) laatste breinboek over het jonge kind uitkomen.

Het gaat heten ‘Jongensbrein, Meisjesbrein’. Met dat boek wil  ik het ‘genderdingetje’ nog eens flink onder de aandacht brengen. Niet in de laatste plaats als een eerbetoon aan die heerlijke speelse, beweeglijke, dromerige en weinig taakgerichte jongetjes in de onderbouw van het onderwijs.

Wat mij betreft is 2016 het jaar van het kleuterjongetje.

Betsy van de Grift breinmodel

De directeur weet niks van kleuters

Over de mythe van het vroege onderwijs, de deskundigheid van jongekind-leerkrachten en de afwezigheid van de directeuren en bestuurders in het professionele debat over kleuteronderwijs.

Gemiddeld twee keer per week in het schoolseizoen, treed ik op met mijn breinlezingen. Over de breinontwikkeling, het breinleren van het jonge kind en over gedragsproblemen bij kleuters en over genderverschillen. Doorgaans bestaat mijn gehoor uit pedagogisch medewerkers, jongekindleerkrachten, IB-ers en andere onderwijsadviseurs. Op deze manier heb ik er inmiddels toch al gauw met een paar duizend kennis gemaakt en het is me een genoegen. Ze zijn nieuwsgierig, gedreven en betrokken bij hun vak en bij hun kinderen. Op deze duizenden vakkrachten is het percentage (school-) directeuren schat ik 3 procent. Dat is overigens geen intuïtieve schatting, ik kijk de deelnemerslijsten er meestal op na.

Het percentage bestuurders is nog lager, dan komen we in de meerdere nullen achter de komma terecht denk ik. Maar ik zie ze, incidenteel, dus wel. Meestal omdat er een speciale gelegenheid is om een integrale samenwerking tussen voorschoolse voorziening en de basisschool te markeren.

De bestuurder opent de bijeenkomst, heet iedereen hartelijk welkom en onderstreept het belang van vroeg onderwijs. Immers, als we wachten tot er achterstanden zijn opgetreden, dan zijn we al te laat. De samenwerking tussen de school en de peuterspeelzaal of voorschool kan voor jonge kinderen een ononderbroken, doorgaande leerlijn borgen. Juist kinderen die in ‘kansarmoede’ opgroeien (zo zeggen de Vlamingen dat en dat vind ik zo mooi gezegd) zijn daarbij gebaat.

En zo is het maar net. Althans, gedeeltelijk. Vroeg opgelopen achterstanden zijn inderdaad niet zo makkelijk meer te verhelpen. En we zullen ons zeker bij deze kinderen tot het uiterste moeten inspannen om ze de best denkbare uitgangspositie voor het verdere leven te geven. Er zijn enkele (echt maar heel weinig hoor!) bewijzen uit het buitenland dat juist de meest kansarme kinderen met goede programma’s ook echt geholpen kunnen worden.

De rest van het betoog van de bestuurder verwijst echter naar de mythe van het vroege onderwijs. De gedachte dat –door de beste bedoelingen gevoed- onderwijs éérder aangeboden moet worden. De historie laat zien dat deze gedachte bij enkele achtereenvolgende wetswijzigingen het leidende motief is geweest, maar niet of amper heeft gewerkt. Ook de introductie van voorscholen en voorschoolse programma’s, zoals die in Nederland worden gegeven, zette hoogstwaarschijnlijk niet veel zoden aan de dijk (binnenkort komt daarover weer een onderzoek naar buiten) .

Het ‘eerder’ beginnen met onderwijs is niet de oplossing om peuters en kleuters betere leerkansen te bieden. Het moet ‘anders’.

Kleuteronderwijs, en de jongekindleerkrachten weten dat als de besten, is kinderen ervaringen op laten doen waar van ze leren in plaats van ze programma gestuurd dingen aan te leren. Onderwijs aan jonge kinderen is echt iets heel anders dan wat er in groep 3, 4 en verder gedaan wordt. Het aanbod in groep 1 en 2 moet gericht zijn op het ‘leerobject’ in plaats van op de ‘leerstof’. Jonge kinderen , tot een jaar of zes, leren  vooral nog impliciet en onbewust, ze leren ‘aan de lucht’ en ieder kind doet dat op zijn eigen manier. De tempoverschillen zijn bij kleuters bovendien enorm, zowel inter-persoonlijk als intra-persoonlijk: hun ontwikkeling is grillig. De jongekindleerkracht excelleert door kinderen te observeren en de lucht’ voor hen te verrijken met voedzame stofjes. Dat is althans wat ze zou willen. Maar in de praktijk is de druk van de mythe van het vroege onderwijs groot en de citokleutertest hangt als een donkere wolk boven het kleuteronderwijs. Hoewel er door deskundigen aan de voorspellende waarde getwijfeld wordt (door de grilligheid van de ontwikkeling van de kleuters) hebben veel schoolbesturen die test verplicht gesteld.

Het werken met jongekindleerkrachten is me dierbaar. Maar ik denk dat er echt nog een wereld te winnen valt bij de schooldirecteuren en besturen. Ik zou ook aan hen graag es uitleggen over de ontwikkeling van de cortex, over de nog zo gebrekkige executieve functie van kleuters, over kindvolgend observeren en hoe belangrijk dat is. Over de nog zo sterke behoefte aan veiligheid bij de kleintjes en hoe haaks dat staat op de grote afstand tussen de school en de ouders op het schoolplein. En hoe krachtig de manier is waarop juist kleuters leren en dat je daar ze niet bij af moet leiden, zeker niet met een citotoets waar ze mee in verlegenheid worden gebracht. ‘Het moet van de inspectie’, zeggen de leerkrachten daarover, maar ze vinden het eigenlijk een beetje zielig voor de kleuters.

De leerkrachten van de groepen 1 en 2 weten wel wat het speciale is van kleuteronderwijs. Kleuteronderwijs: da’s niet eerder, maar da’s anders. Leggen jullie het je directeur ook even uit dan? Jullie zien die vaker dan ik ;-)

Klik op de link naar SWPbook als je interesse heb in mijn nieuwste breinboek: De Lastige Kleuter. #DLK

http://www.swpbook.com/1844#.VjIeBRAve8U

 

 

breinontwikkeling Betsy van de Grift

Peuter Zijn (the state of being)

Wat is dat toch. Dat immer terugkerende thema dat peuters iets moeten worden wat ze nog niet zijn. En dat de overheid daar het voortouw in neemt.

Er komt een verruiming van de financiering van de wettelijke geregelde kinderopvang in Nederland. Terwijl nu in een gezin beide ouders (of in een eenouder gezin die ene ouder) moeten werken om voor kinderopvangtoeslag in aanmerking te kunnen komen, gaan straks ouders die hun peuter naar de peuteropvang doen en die nìet beiden werken, toch een toeslag krijgen. Via een U-bocht gaat er 60 miljoen naar de gemeenten. Binnen de bestaande financiering wordt er dus een uitzondering voor peuters gemaakt. Voor twee dagdelen per week.

Dat is goed zegt de minister, voor hun ontwikkeling. De Vereniging Nederlandse Gemeenten is blij met het besluit (nog maar een paar maanden geleden dreigde er juist geld voor de zogenaamde voorschoolse programma’s weggehaald te worden bij de gemeentes) en wel in verband met ‘ontwikkelrecht van peuters’ en de voorbereiding op de basisschool.

Laat ik als eerste noteren dat het mooi is dat peuteropvang ook voor ouders die niet beiden werken financieel ondersteund wordt. Al jaren kalven de gemeentelijke subsidies af en op veel plaatsen is er daardoor geen ‘gewone’ peuterspeelzaal meer. In grotere plaatsen is er wel vaak nog een ‘VVE-aanbod’, verrijkingsprogramma’s voor kinderen die in kans armoede verkeren (kans armoede, zo noemen de Vlamingen dat en dat vind ik een mooi woord).

Toch zijn er twee redenen waarom ik persoonlijk niet de vlag heb uitgangen vandaag. Eerlijk gezegd had ik daarvoor wel meer dan twee redenen, maar laat me deze twee in elk gevallen uitleggen.

Vorig jaar heb ik mijn -toen nieuwe- boek ‘Peuteren en Kleuteren’ gepresenteerd met de discussiebijeenkomst ‘De Strijd om de Peuter’. We zijn daar toen ingegaan op de dynamiek rond de opvang en het onderwijs aan jonge kinderen. Hoe juist de peuters in een politiek-bestuurlijk krachtenveld staan, waar de belangen groot zijn. Dit, dit besluit van de minister zal nog zo goed bedoeld zijn en vreugdevol ontvangen worden, tegelijk is het ook een aflevering in die strijd om de peuters denk ik.

De andere reden is veel meer inhoudelijk. En dat is erger en dat zit me nog meer dwars. Want  wat is het toch dat peuters altijd iets moeten wórden. Waarom kunnen ze niet gewoon zijn wie en wat ze juist op die leeftijd zijn. Die leeftijd is niet zomaar een stapje, een treedje op een lange trap. Die leeftijd is een noodzakelijke fase in de brein- en persoonlijke ontwikkeling van alle kinderen, over de hele wereld. De leeftijd waarop een kindje nog vooral vanuit de functies in het binnenbrein leeft en de wereld verkent waar het in leeft.

Peuters kunnen eerlijk gezegd nog heel veel niet. De wereld kan voor hen angstwekkend groot zijn en ze kunnen met veel situaties zelf helemaal nog niet uit de voeten. Hun gedragsrepertoire is nog beperkt en het probleemoplossend vermogen ontwikkelt zich langzaamaan, beetje bij beetje. Peuters zijn vrijwel geheel nog aangewezen op onze hulp om zich wel te bevinden en te leren van de wereld om hen heen. Spanning, onzekerheid en angst kunnen leiden tot flinke gedragsuitingen, zoals driftbuien. De peuterleeftijd is de leeftijd waarop de meeste ouders melden dat zijn problemen hebben met het gedrag van hun kind (Meteen daarna komt in de categorie ‘lastig gedrag’ de puberteit en als je met beide ervaring hebt in je gezin, weet je ook precies waarom dat zo is).

Peuters kunnen hun gedrag nog amper reguleren en hebben daarom eenvoudige gedragsaanwijzingen nodig. Het buitenbrein, de cortex waar de cognitieve en executieve functies zetelen moet nog vrijwel helemaal ‘bedraad’ worden. Die fase van de synaptogenese – de aanmaak van verbindingen tussen de neuronen- zal tussen het ongeveer 7e en 15e jaar plaats vinden. Peuters kunnen dus in vergelijking met oudere kinderen echt heel veel nog niet.

Peuters zijn gewoon peuters. Met hun eigen ontwikkelingsopgave. Die opgave kunnen ze niet overslaan, de noodzakelijke volgorde van de breinontwikkeling kan door geen mens en zeker door geen overheid beïnvloedt worden. En dat moet ook helemaal niemand willen. De juiste randvoorwaarden scheppen voor peuters, om die peuterontwikkeling goed door te komen en optimaal van de leeromgeving te profiteren? Zeker, dat moeten we doen. Met alle macht.

Waarom toch altijd die behoefte om peuters iets anders te laten worden dan ze zijn. Schoolrijp. Voorbereid op de basisschool. Alsof er geen tijd te verliezen valt om ze peuter-af te krijgen.

Het gaat vind ik, bij alle leeftijden maar zeker bij de nog zo beperkte peuters, om ‘the state of being’ en niet om een ‘state of becoming’.

Ik bied een gratis lezing aan bij de NVG om daar nog es iets over te vertellen. Dat zou ik met liefde voor de peuters doen.

cover book

Een nieuw boek: DLK

Begin november komt er een nieuw boek van mij uit: ‘De Lastige Kleuter’ heet het. Ik werk er deze zomer aan.

Op deze website staat een blog dat heet ‘De Nederlandse vereniging voor lastige kleuters. Ik ben de zelfbenoemde voorzitter van het bestuur van deze vereniging. Die bovendien door mijzelf is opgericht.

Kortom: deze vereniging bestaat niet.

Maar met een zekere regelmaat krijg ik via de website vragen van geïnteresseerde lezers, of ik er meer over kan vertellen. Of dat ze lid kunnen worden.

Het spreekt kennelijk tot de verbeelding en dat begrijp ik wel. Praktijkmensen, jongekind-leerkrachten in het bijzonder kunnen het er moeilijk mee hebben. Met de kleuters in hun groep.

Ik ontmoet er jaarlijks, via de congressen, lezingen op locatie en studiedagen naar schatting achthonderd. Ze zitten met twee dingen in hun maag; als eerste de externe druk op hun werk en hun resultaten. En anderzijds de interne drive, professionele opvattingen van hoe er met jonge kinderen gewerkt zou moeten worden. Ze staan op deze twee ijsschotsen die bij tijd en wijlen gevaarlijk uit elkaar lijken te drijven, te schuiven.

De kleuters weten gelukkig van niks, die gaan gewoon naar school, doorgaans meteen als ze vier jaar zijn geworden. Ze passen zich vrijwel allemaal moeiteloos aan, aan de verwachtingen die de schoolse omgeving aan ze stelt. Ze volgen de patronen en leren ze eigen maken. Ze spelen, doen werkjes en rommelen soms zomaar wat aan. Ze maken vriendjes en worden voor het eerste partijtje gevaagd. De meisjes maken daar al een snel een hele toestand van, herinner ik me van mijn eigen kinderen. De jongens lopen een meer aardse route, minder praterig, meer doenerig. ze bewegen door hun leven met argeloosheid. Ze kijken de kat nog even uit de boom lijkt het.

Ongeveer 10 – 15 % zal zich niet zo makkelijk voegen als we dat graag zouden willen. En van die 10 – 15% is weer een deel, 7% ongeveer, anders dan andere kinderen, op een meer zorgwekkende manier.

Minimaal één op de twintig kinderen vraagt dus extra aandacht. Aandacht die de leerkracht graag voor ze heeft, ze houdt van alle kinderen evenveel. En ze kent het belang van vroegsignalering, dus ze observeert het (leer-) gedrag en bespreekt het kind met de PBer.

Maar diep van binnen denkt ze ook, dat als het systeem misschien iets anders zou zijn, met iets meer ruimte voor individuele verschillen en –aandacht en met wat minder druk op de leeropbrengst, dat dan de moeilijk kleuters daarvan zouden kunnen profiteren.

Voor deze jongekind-leerkrachten schrijf ik dit boek.

Voor informatie over dit en mijn andere boeken:  http://www.swpbook.com/1844#.VXrZX1ntmko

medilexonderwijs

De kleuterjuf moet terug!

De 0-groep of de voorschool, dat zijn al bijna ingeburgerde begrippen. Sommige politici roepen zelfs om een leerplicht voor peuters. Heeft daarmee het onderwijs claim gelegd op peuteronderwijs?

Peuters naar school… dat zou passen in een patroon, van kinderen die steeds jonger èn tegelijk langer naar school gaan. Even een stukje historie (uit “Peuteren en Kleuteren” BvdG 2014) :

‘De eerste Leerplichtwet in Nederland is aangenomen in 1900. Deze wet verplicht kinderen van 6 tot 8 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen worden uitzonderingen gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd. Dochters mogen ook thuisblijven om het gezin te verzorgen.

In de jaren daarna wordt de leerplicht diverse malen uitgebreid, naar 9 jaar, 12 jaar en zelfs naar 18 jaar tegenwoordig. Bovendien is de leerplicht ook meerdere malen vervroegd. Tot 1957 is er geen formele vorm van onderwijs aan jonge kinderen, maar daarna komt de Kleuteronderwijswet die gesubsidieerd onderwijs aan 4- en 5-jarigen mogelijk maakt.

De gloriedagen van de kleuterschool worden gekenmerkt door een eigen onderwijskundige traditie. De vakopleiding voor kleuterjuffen, de KLOS of Kleuterkweek, leidt vrouwen op MBO-niveau op om onderwijs aan kleuters te geven. De ‘body of knowledge’ toentertijd bestond onder andere uit bewegingsonderwijs, blokfluit spelen en liedjes leren, maar ook uit ontwikkelingspsychologie en karakterleer. Maar naast het ontegenzeglijk praktische karakter van de ‘kleuterkweek’ vormden grote denkers als Fröbel, Vygotsky en Montessori een eigen theoretische basis voor het kleuteronderwijs.

Aan het bestaan van de kleuterschool komt een einde als in 1985 de Wet op het basisonderwijs wordt ingevoerd. Daarbij wordt de kleuterschool voor kinderen van 4 en 5 jaar samengevoegd met de lagere school tot de basisschool. Tegelijkertijd wordt het begin van de leerplicht vervroegd. Tot dan toe moesten de kinderen naar school aan het begin van het schooljaar als ze 6 jaar waren, of voor 1 oktober (de peildatum) 6 jaar zouden worden. Vanaf 1986 moeten kinderen naar school vanaf de eerste schooldag van de maand na de maand waarin ze 5 jaar worden. In de praktijk blijkt dat echter meer dan 90% van de 4-jarigen naar groep 1 van de basisschool gaat.’

Hoewel er geen draagvlak is om terug te keren naar het kleuteronderwijs, heeft de tijd ons wel wijzer gemaakt: onderwijs aan jonge kinderen is echt een vak apart. Pabo’s komen daarom tegenwoordig met een speciaal curriculum voor het onderwijs aan het jonge kind. Ook internationaal neemt de belangstelling voor ‘early learning’ toe.

Het primair onderwijs in Nederland zou best wel wat meer vaart kunnen zetten achter deze ontwikkeling. Nog al te vaak maakt het onderwijs de vergissing dat ‘early learning’ gewoon is dat je ‘jonger begint met het school’. Maar educatie aan peuters en kleuters is niet hetzelfde éerder doen, maar eerder iets ànders doen. Bovendien is er een vreemd soort van ‘neerkijken’ op ‘de onderbouw’. Die zou meer iets voor beginnende leerkrachten zijn of voor stagiaires van de pabo (check de discussies op Twitter eens).

Misschien is het tijd om de kleuterschool als zelfstandig instituut weer es afstoffen en er dan meteen maar een peuter- en kleuterschool van maken? En dan meteen de kinderopvang inhaken? 

Interesse in dit (heikele) onderwerp? Geef je dan op voor het debat ‘Strijd om de peuter, 3 oktober ‘s middags in Zeist. Je ontvangt dan bovendien mijn boek “Peuteren en Kleuteren; de breintheorie over het leren van het jonge kind”. Die kun je overigens ook hier bestellen.

By the way: op deze foto zie je het aantal ‘KLOSSERS” in een zaal vol mensen van een medilexonderwijs studiedag over kleuters. De Kleuterjuf bestaat dus nog gewoon ;-))

 

onderwijs kleuters

KINDEROPVANG MOET VEEL MEER OPBRENGSTGERICHT GAAN WERKEN!

Het werken met jonge kinderen, bijvoorbeeld in de crèches, peuterspeelzalen en in de eerste groepen van het primair onderwijs is bepaald niet onbelast door waarden en dogma’s. Eén van die belangrijke en gevoelige thema’s is het ‘leren of spelen’ debat. Even kort door de bocht heb je aan de ene kant de opvoedkundige stroming die benadrukt dat spelen erg belangrijk is, dat kinderen vooral door te spélen leren en dat ze niet belast moeten worden met cognitief leren en al helemaal niet met toetsen die de leerresultaten meten.

Aan de andere kant vind je de onderwijskundige benadering die gericht is op een systematische stimulering van de ontwikkeling en -overdracht van kennis, kunde en vaardigheden. En ja, onderdeel van dat ‘systematische’ is, dat men toetst of de leerdoelen worden gehaald. Scholen móeten daar verantwoording over afleggen.

In de kinderopvang vind je in overgrote meerderheid de ‘spelen is leren’ adepten. Het kind leert als het ware door zelf de wereld al spelende te ontdekken.

En, weinig verrassend, in het onderwijs is het ‘aanleren’ een leidende waarde. Als dat door middel van spelen kan, best, maar er moet wel resultaat zijn.

Tegenwoordig, en in toenemende mate, ontmoeten de kinderopvang en het onderwijs elkaar bij de peuters op het schoolplein. En het is een gespannen ontmoeting. Onder andere door de bovengenoemde meningsverschillen. Maar ook doordat ze veel dingen helemaal niet weten van elkaar.

De kinderopvang kan zich bijvoorbeeld eens beter verdiepen in de –inderdaad- bestaande toetscultuur in het onderwijs. Die toetscultuur is onderdeel van een onderwijskundige ontwikkeling waarbij scholen in toenemende mate te maken krijgen met concrete ‘output’ eisen. Het streven naar resultaten is echter niet alleen iets wat de inspectie wil of de minister eist, maar ook een teken van toenemende professionalisering.

Niet in de kinderopvang. Met uitzondering van de op beperkte schaal uitgevoerde NCKO metingen loopt de sector kinderopvang met een grote boog om haar resultaatverantwoording heen, soms met de weerzin tegen toetsen als argument. Iedere aanbieder kan zeggen dat ie goed is, bewijzen hoeft niet. De sector wil gerespecteerd en gewaardeerd worden om haar ‘pedagogische meerwaarde’ maar vraagt tegelijk om dan op haar blauwe ogen geloofd en vertrouwd te worden. Is de kinderopvang bang om met de billen  bloot te gaan? Of is er sprake van een goed onderbouwde keuzen om jonge kinderen ‘hun gang te laten gaan’?

Ik weet door mijn contacten met beide sectoren dat het opbrengstgericht werken een lastig onderwerp is. En dat het moeilijk nuanceren is: zo vinden veel scholen en leerkrachten dat niet het kind moet worden getoetst, maar wèl het resultaat van het didactisch proces en het resultaat van de school. En natuurlijk willen we vooral jonge kinderen niet bloot stellen aan vormen van leren en toetsen die nutteloos, te moeilijk of niet leeftijdsadequaat zijn. Maar ik denk, dat als de kinderopvang en het onderwijs meer gaan samenwerken in het peuter- en kleuteronderwijs, dat ze dan samen moeten optrekken in hun professionalisering en dat ze ook samen verantwoording moeten gaan afleggen over de resultaten. Meten en toetsen dus.

Professionalisering van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind: de weg vooruit mag dan niet eenvoudig zijn, de weg terug is afgesloten…