Tagarchief: primair onderwijs

Doorgroeien in je organisatie (tips voor ambitieuze dames)

In een grotere organisatie -en die bestaan zeker in de kinderopvang maar ook in het onderwijs- heeft een medewerker enkele doorgroeikansen.

Vooral de eerste stap, van uitvoerend medewerker naar het midden management  (assistent leidinggevende, teamleider, locatiemanager of schoolleider), komt vaak voor. Doorgaans gaat het dan om medewerkers die in hun werk al opgevallen zijn. Ze doen vaak al extra taken en ze vinden dat ook erg leuk.

Als er dan een vacature ‘hogerop’ komt, zijn er vast al wel collega’s die tegen zo’n  high potential zeggen:  ‘dat is echt iets voor jou’. Gesterkt door deze opmerking solliciteert de kandidaat en de stap naar de volgende loopbaantrede kan gezet worden. Koffie en taart als afscheid van de oude functie.

Een dergelijke soepele gang van zaken is echter niet voor iedereen weggelegd. De weg naar succes op de loopbaanladder kan, vooral voor vouwen in vrouwenorganisaties, geplaveid zijn met kinnesinne en gedoe.

Voor al die vrouwen die best graag ‘hogerop’ willen in de kinderopvang of in het primair onderwijs is de volgende handreiking.

  1. Let op het krabbenmand effect

Hoewel de meeste collega’s het leuk zullen vinden dat je aan je loopbaan wilt gaan werken, moet je er rekening mee houden dat ze dat een beetje beroerd aan je laten merken. Ze zeggen tegen je dat ze het je gunnen, maar dat zij zelf gelukkig helemaal geen interesse hebben in een kantoorbaan. Waarschijnlijk slagen ze erin om nog meer negatieve kanten te schetsen van de functie die jij ambieert.

In de feministische literatuur wordt dat het krabbenmand effect genoemd. De krabben die achterblijven in de mand trekken die krab die omhoogklimt weer terug.

DO: niks van aantrekken en vriendelijk luisteren tot je collega’s aan het idee gewend zijn..

DON’T: niet stoppen met je missie en je niet onzeker laten maken.

  1. De drive naar succes

Het werken met kinderen is een vorm van ‘dienstverlening’ waarbij competitie en concurrentie maar amper een rol speelt. Een pedagogisch medewerker of leerkracht doet wat ze moet doen naar haar beste kunnen en ze vindt de sfeer in het team heel belangrijk. De idee dat er, in die context, iemand beter kan zijn dan een ander is nogal branchevreemd. En jouw collega’s zullen daarom misschien denken dat je het misschien wat hoog in de bol hebt. Waarom denk je dat jij beter bent dan zij? Zeker, ze weten al langer dat je een grote drive hebt naar succes. Je bent tenslotte diegene die alles organiseert en het team tot prestaties aanzet. Maar het is niet de bedoeling dat je die drive tot prestaties helemaal alleen voor jezelf benut. Mensen zijn namelijk dol op succes. Zolang die in termen van wij wordt geformuleerd. Zodra succes iets wordt van één persoon, zijn de fans dun gezaaid.

DO: benadruk dat je veel van je collega’s geleerd hebt en dat je het zonder hen nooit zover gebracht zou hebben.

DON’T: ga jezelf niet verontschuldigen of kleiner maken dan je bent.

  1. Opvallen

Om in aanmerking te komen voor promotie moet je opvallend goed zijn. Iemand van buiten moet dat ook, maar vreemd genoeg is wat van buiten komt soms toch wat aantrekkelijker dan de eigen kweek. Alleen maar ervaren zijn is echt niet genoeg om je te kwalificeren voor een hogere functie. Het kan zelfs tegen je werken, misschien heb je een foutje gemaakt of een conflict gehad wat je jezelf, maar ook anderen zich nog goed kunnen heugen. Degene die jou aan moet nemen zal jouw sollicitatie welwillend bekijken, maar zich ook afvragen of je wel managementkwaliteiten hebt.

DO: grijp iedere kans aan die je ziet om alvast klussen te doen die je ook als leidinggevende zou moeten kunnen.

DON’T: wachten tot ze je komen vragen om promotie te maken.

  1. Leren

Om als leidinggevende te kunnen werken moet je wel iets kunnen. Soms denken mensen dat je vanzelf wel hogerop komt in het werk dat je al doet. Dat je, als je je werk al lang en nauwgezet uitvoert, je recht hebt op een promotie. Dat is niet zo. Leidinggeven is echt iets anders dan samen met collega’s in een team werken. Je moet leren situaties te analyseren en je eigen aanpak te bedenken. Je moet een eigen stijl ontwikkelen als manager. Je moet – en dat is misschien wel het moeilijkste- leren je boven anderen te durven stellen. Leren om beslissingen te nemen waar anderen het mogelijk niet mee eens zijn. Dat leren is lastig als je die beoogde baan nog niet hebt. Je kunt moeilijk in je eigen team gaan “droogzwemmen”!

DO: lees managementboeken en verdiep je in de manier waarop anderen managen.

DON’T: denken dat je een natuurtalent bent waarbij alles vanzelf goed gaat.

  1. Ikken

Als je lang in een team hebt gewerkt ben je gewend geraakt aan het collectieve denken. Je bent je er altijd van bewust dat je deel uitmaakt van een team en dan zeg je meestal “wij”, zelfs als je “ik” bedoelt.

Mannen zijn makkelijker in Ikken dan vrouwen. Een aangeleerd en aangeboren gevoel van gelijk aan anderen te willen zijn weerhoudt vrouwen er van om te Ikken. Immers, toen vroeger de mannen gingen jagen moesten vrouwen de groep en de kinderen verzorgen. Ikken had dan weinig zin en kon ertoe leiden dat je uit de groep verstoten werd. Maar promotie maken is een individuele missie. Net zoals manager zijn. Je werkt natuurlijk voor het collectief, maar je werkt wel veel alleen. Je bent natuurlijk nog steeds afhankelijk van anderen maar die anderen zijn wel tegelijk afhankelijk van jou. En als leidinggevende word je beoordeeld op je individuele prestaties, zelfs als dat de teamprestaties zijn.

DO: oefen in Ikken. Durf te zeggen wat JIJ hebt gedaan en wat daar goed aan was. En durf te Ikken als je iets van anderen wilt. Wat JIJ wilt.

DON’T: denk niet langer dat het beter is als je WIJT.

 

Deze handreikingen kunnen ongewild onaardig overkomen. Ze kunnen het beeld oproepen dat teams en collega’s die de persoonlijke ambitie van een aankomend manager hinderen. Of van jaloezie en afgunst. Dat klopt, dat is ook zo bedoeld. Die ’indirecte agressie’ onder vrouwen bestaat.

Maar het is trouwens niet zo dat alleen vrouwen in vrouwenorganisaties zo onaardig zijn, het verraderlijke aan vrouwenorganisaties is echter dat de onderlinge agressie vermomd gaat als goede samenwerking. Het is minder zichtbaar.

Overal waar medewerkers intern carrière maken kunnen zij dezelfde verschijnselen tegenkomen. Aan een loopbaan werken is niet altijd leuk.

De belangrijkste handreiking is dan ook om je daarop voor te bereiden. En, denk altijd aan de volgende stap. Niet aan de vorige. Die heb je namelijk gehad. Werken aan je loopbaan is werken aan de toekomst. Aan die van jou en die van de organisatie. Tanden op elkaar en doorzwemmen. Ook al is het water koud. Die ervaring komt je goed van pas als je manager bent.

Dit artikel is een voorpublicatie uit het boek ‘Ergens tussen 0 en 12’, releasedatum 15 mei 2019. SWP uitgeverij Amsterdam.

Als je maar een visie hebt (voor je IKC)

Het is vreselijk hip geweest, de noodzaak om, voordat je ook maar überhaupt iets doet, eerst de missie en de visie te beschrijven. Vervolgens is het een makkie: ‘Alle neuzen dezelfde kant op’. Of de visie verdwijnt in de la. Dat komt ook voor. Maar als je als ketenpartners met kinderen tussen 0 en 12 gaat samenwerken, kinderopvang, zorg, onderwijs, dan heb je wel wat bindmiddel nodig en dan is een gedeeld uitgangspunt noodzakelijk. Hoe explicieter de visie, hoe sterker het bindmiddel. Een expliciete visie maakt namelijk duidelijk wat je wilt doen en bereiken, maar tegelijk ook wat juist níet. Het geeft richting aan individueel en collectief gedrag. Laten we de theorie er nog es bijpakken.

Een missie, ook wel aangeduid als ‘mission statement’, gaat niet alleen of zelfs vooral niet over wat het bestuur wil, maar vooral ook over wat de teamleden voor elkaar, voor de organisatie en zelfs voor de samenleving willen betekenen. Het geeft kort en krachtig aan waar iedereen samen voor staat en wat het kinderen, ouders en samenwerkingspartners te bieden heeft. Een missie geeft uiting aan de waarden van het team en wordt door alle teamleden gedragen. Een missie omvat de volgende elementen:

1    werkterrein

2    bestaansrecht

3    betekenis voor stakeholders (belanghebbenden)

4    normen, waarden en overtuigingen

5    intenties en ambities

 

Voor het formuleren van een missie zijn alle teamleden belangrijk. Beleidsstukken van de organisatie, projectplannen en andere documenten geven vaak al enige richting aan de missie van een team. Na een brainstorm binnen het team worden de formuleringen aangescherpt, uiteindelijk resulterend in een gezamenlijk gedeelde missie, wat mede tot uiting komt in het gebruik van zinnen die met ‘wij’ beginnen. Houd het in deze fase ‘aards’ en herkenbaar. Het gaat niet om moeilijke woorden of lange zinnen. Wel gaat het om de uitwisseling met elkaar. Het kan behulpzaam zijn op sites van andere organisaties of ondernemingen te kijken naar de formuleringen die zij gebruiken om hun missie kenbaar te maken.

Nadat de missie duidelijk is daal je af naar de visie, de praktijk. Bij het formuleren van een visie gaat het om wat het team wil bereiken en op welke wijze dit wordt gerealiseerd. Een visie heeft te maken met het beeld dat of de verwachting die men heeft van de toekomst. De bron van het woord ‘visie’ is het Latijnse videre, dat ‘zien, inzien, inzicht hebben’ betekent. Het gaat bij een visie om een gezamenlijk toekomstbeeld dat expliciet is beschreven. Min of meer vanzelfsprekend dient een visie aan te sluiten bij de verwachting van de organisatie of afdeling waar het team deel van uitmaakt.

Het inventariseren van de belangrijkste teamwaarden geeft richting aan de teamvisie. Vervolgens is het van belang beelden voor de langere termijn hierbij te betrekken: wat is het streven van het team voor over vijf of tien jaar? In hun visie verwerkt dit team de waarden als wegwijzers die aangeven hoe de teamleden zich in verschillende situaties gedragen.

Voorbeeld: de warme overdracht

Stel dat een team van mening is dat de betreffende waarde, om meer bij de wijkopbouw betrokken te zijn, nog niet optimaal worden toegepast en dat verbetering op deze punten belangrijk is om gewenste resultaten te bereiken. De volgende visie wordt geformuleerd:

‘Wij willen binnen twee jaar de vaders en moeders van alle kinderen persoonlijk leren kennen en met ze praten over de overstap naar het primair onderwijs. We willen dat contact met ze hebben opgebouwd voordat de peuter van het kinderdagverblijf afgaat. Ook willen we bereiken dat het management en de stafbegeleiders van onze organisatie meer oog heeft voor de peuters en moeders in onze wijk. We willen daarmee bereiken dat we met ons aandeel binnen het IKC optimale resultaten behalen in de begeleiding van de kinderen naar het primair onderwijs.’

De doelstellingen van het team vloeien voort uit de missie en de visie van het team. De doelstellingen kunnen gericht zijn op ‘harde’ aspecten, zoals de grootte van de groepen, omzet, aantallen leveringsdagen of van uren. Daarnaast kunnen doelstellingen betrekking hebben op wat het team wil bereiken voor kinderen en hun families. In alle gevallen moeten doelen ‘SMART’ worden geformuleerd: specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch en tijd(gebonden). Het SMART–principe is algemeen aanvaard managementjargon voor het eenvoudig en eenduidig opstellen en controleren van doelstellingen.

Bij het formuleren van doelen is het raadzaam om te starten met een klein aantal haalbare doelen, in tegenstelling tot een grote hoeveelheid doelen die niet of moeilijk te realiseren zijn.

Als startend integraal kindcentrum is het raadzaam tijd uit te trekken om bij nieuw aanbod de doelgroep helder te beschrijven: voor wie doe je het allemaal? Zeker bij de ontwikkeling van meer innovatief aanbod, zoals bijvoorbeeld een mengvorm tussen buiten schoolse opvang en huiswerkbegeleiding, kan het belangrijk zijn om precies te bepalen wie er wel en wie er niet binnen de doelgroep hoort. Hierdoor is te voorkomen dat er tijdens teamvergaderingen (te) veel discussies ontstaan over zogenoemde inclusiecriteria. De inclusiecriteria worden in gezamenlijkheid opgesteld, waarbij er wordt gestreefd naar consensus.

De volgende vragen kunnen behulpzaam dan bijvoorbeeld behulpzaam zijn bij het vaststellen van de doelgroep:

  • Wat zegt de missie c.q. de visie van het team over de doelgroep?
  • Wat zijn de belangrijkste competenties van het team?
  • Waarin wil het team zich onderscheiden van reeds bestaande teams?
  • Richt het team zich op jongens, meisjes of allebei?
  • Welke leeftijdsgrenzen worden er gehanteerd?
  • Op welke problemen of kansen richt het team zich?
  • Hoe gaat het team om met grensgevallen?

 

Dit, toch wel een beetje taaie, onderdeel van de aanstaande samenwerking wordt nogal eens overgeslagen. Of er worden doelen geformuleerd als grootse vergezichten, zoals ‘het kind centraal’. Dat breekt je echter later op: de visie geeft dan namelijk geen richting aan het handelen, waardoor samenhang ontbreekt of, erger, meningsverschillen in een later stadium de kop opsteken.

De roeping van de leerkracht

In de (social) media zie je met een zekere regelmaat opduiken, dat het vak van leerkracht een roeping is. Een mooi vak, waard om voor te kiezen. En zeker, de beloning en waardering ervoor mag best wat hoger, maar de echte voldoening zit hem in de inhoud van wat je doet. Het werken met de kinderen, ze vérder brengen.  Hoe je je vak invult is daarom sterk van binnenuit gedreven, evenals je professionaliseringsproces, de manier waarop je je vak bijhoudt. Je doet het omdat je het wilt. Je werkt je uren overdag maar ’s avonds en op je vrije dagen sudder of pieker je nog na. Leerkrachten doen dat. Ze rapporteren weliswaar werkdruk en stress, maar het hoort er bij. Bij je roeping.

Dat deed me recentelijk denken aan een artikel van Gert Biesta van een tijdje terug. En ja hoor, ik vond het weer bij het opruimen van m’n werkplek. Echt een Kerstvakantiewerkje, want je wilt immers een vers jaar beginnen met ruimte en orde en zo. Het artikel stamt uit 2015 en Biesta stuurde het me toen omdat ik mijn interesse had laten blijken. ‘Moet ik iets mee’ heb ik toen gedacht. En zo belandde het op mijn bureaublad als pdf. Ja, ik ben een kind van mijn tijd en mijn werkplek kent inmiddels twee dimensies waar ik de ‘clean-desk-policy’ op los zou moeten laten. Maar niet of veel te weinig doe.

Het artikel “Teacher’s agency: what is it and why does it matter?” behandelt de vraag of de inhoud van het vak nou wordt bepaald door de leerkracht of door externe structuren, doelen en kaders. Met een aantal collega-onderzoekers stelt Biesta dat er een tendens is om de inhoud van het vak van leerkracht te laten bepalen door die externe kaders, zoals een curriculum en leerdoelen. Vaak gekwantificeerd en al. En, stellen zij, die toenemende externalisering van de inhoud van het vak, leidt tot een afnemend ‘eigenaarschap’ van de professionals, de leerkrachten(Biesta, Priestley, & Robinson, 2015). Daar moeten we even bij stilstaan, dunkt me.

Maar eerst even iets over de door mij gebruikte term ‘eigenaarschap’. Ik moet eerlijk zeggen: ik haat dat woord inmiddels, zoals het volkomen is gedevalueerd door managementgoeroes en onderwijsvernieuwers. Inmiddels heb ik zelfs de indruk dat het een containerbegrip is geworden voor die veranderingen die juist tot effect hebben dat het ‘eigenaarschap’ wordt wèggehaald bij kinderen en volwassenen, omwille van het hogere doel; de verandering en vernieuwing omdat dat nieuw nou eenmaal altijd beter is dan wat we hadden of deden. Maar dit geheel terzijde.

Biesta ‘et al’ gebruiken de term ‘teacher’s agency’. Dat is niet zo eenvoudig te vertalen, want het staat voor een aantal begrippen. Zoals: weten wat je moet doen, invloed hebben op wat je doet, opkomen voor je belang, zelf actie ondernemen enzovoorts. Dan kom je toch dicht in de buurt van ‘eigenaarschap’, het spijt me…ik zal verder de term ‘agency’ maar gebruiken.

Agency is niet, betogen en onderbouwen de auteurs, iets wat ín de professionals huist als een soort persoonskenmerk, een roeping, zou je kunnen zeggen, maar het is een opgebouwde betrokkenheid. Opgebouwd door ervaringen, kennis en doelen. Het is iets wat je doet, niet persé iets wat je bent.

Hé, dus toch geen roeping?

In de snel veranderende onderwijswereld zouden wets- en beleidswijzigingen gevoed moeten worden door de professionals die het werk doen, die op de gewenste uitkomsten kunnen sturen. Ze zouden daarmee hun energie en vakmanschap vervolgens kunnen aanwenden om de veranderingen ook weer praktisch ingevoerd te krijgen. Het zou ze wellicht ook helpen minder tobberig te worden over de onmogelijkheden waar ze tegenaanlopen. Ze zouden van elkaar kunnen leren en samen standaarden kunnen ontwikkelen. Ze zouden zèlf de toekomst van goed onderwijs kunnen verbeelden en vormgeven op basis van gedeelde kennis en ervaring (Priestley, Biesta, & Robinson, 2015).

Wat gaat er mis?

De auteurs van het genoemde artikel onderzochten in Schotland hoe de leerkrachten en schoolleiding zelf rapporteerden op de verschillende dimensies van agency, tijdens de ontwikkeling en implementatie van het Schotse onderwijsbeleid ‘Curriculum for Excellence’ (CfE). Dit onderwijsbeleid werd in 2004 gestart en oogst na aanvankelijk veel lof (vanwege de autonome positie van scholen en leerkrachten en vanwege de holistische visie op kinderen en onderwijs) inmiddels ook wat mitsen en maren in de evaluatie (Priestley & Drew, 2017).

Tot de nauwelijks verholen teleurstelling van de auteurs blijkt uit de interviews die ze gedurende de ontwikkel- en implementatie van het CfE hadden, dat het een beetje tegenviel met de lange termijnvisie en de praktische bezwaren waar de leerkrachten mee kwamen. De ‘teacher-beliefs’ blijken zich nogal in het hier en nu af te spelen en dat is nou net niet wat je wilt van een teacher as an agent, so to speak. Juist het toekomstgericht werken is een belangrijke dimensie van teacher’s agency.

Hoe komt dat, vragen de onderzoekers zich af, in de Schotse context die juist bedoeld is om leerkrachten ruimte te geven en meer ‘bottom-up’ het onderwijs in te richten?

Wellicht is er toch in de opleiding van leerkrachten en in de ervaringen die ze hebben opgedaan veel (teveel?) aandacht voor de praktische kant van het vak. Voor het gewoon afkrijgen van de klus, elke dag, elke week. Maar ja, wat doe je daar dan nou weer aan. Nou, op de korte termijn erg weinig. Moeten we het eigenaarschap van de leerkracht, het idee van de sturende in plaats van de uitvoerende professionals dan maar opgeven? Of zou het in ons land heel veel anders gesteld zijn met de teacher’s agency?

Afgelopen jaar heb ik me meer of eigenlijk best veel verdiept in de stand van het primair onderwijs in Nederland. Het is, zo ver ben ik inmiddels met mijn research gevorderd, een wirwar van opinies, beelden, ambities die naar hartenlust elkaar aanvullen, versterken maar tegenspreken en dwarsbomen ook nog. Ik denk dat al die actoren elkaar in een greep houden en zo bevriezen wat eigenlijk hoognodig ontdooid zou moeten worden. Biesta, Priestley en anderen stellen m.i. terecht dat onder toenemende externe druk van curricula, leerdoelen en kwaliteitseisen of – idealen, de leerkracht bijna noodzakelijkerwijs aan invloed verliest. Niet alleen individueel maar zeker ook collectief. Dat vind ik een echt interessante stelling en daar kan ik me ook alles bij voorstellen. Eerder liet ik me daarom al es zeer kritisch uit over opbrengstgericht werken en de afnemende invloed van de leerkracht als professional.

Maar om in zo’n krachtenveld nou te bepleiten dat de leerkracht, die effectief nou niet bepaald de meeste macht en kracht heeft, dat juist die eigenaarschap moet ontwikkelen en het voortouw moet nemen is een double bind.

Dat is als de moeder die tegen haar kind zegt: ‘Ik moet jou ook echt elke dag aan je afspraken herinneren! Jij zou je eens wat zelfstandiger moeten worden!’

In zulke gevallen moet de moeder en niet het kind als eerste veranderen.

 

 

Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: what is it and why does it matter?

Priestley, M., & Drew, V. (2017). Curriculum for Excellence: making the transition from policy intention to classroom practice. Scottish Educational Journal (SEJ), 101(3), 20-21.

Genderbeleid en de kindertijd

Over de bedoeling van genderbeleid, genderverschillen bij kinderen en over genderbewust handelen in de kinderopvang en het primair onderwijs.

Genderbeleid

Dit jaar presenteerde minister van Engelshoven haar emancipatienota ‘Principes in praktijk’.

In haar nota spreekt zij ook uitgebreid over ‘genderdiversiteit’. Daarbij staat centraal dat onze samenleving ruimte moet maken voor iedereen, om de eigen genderbeleving te kunnen uiten; die eigen keuzevrijheid mag niet beperkt worden. Om dat te bereiken doet zij concrete voorstellen.

Genderdiversiteit kan, nog even in het kort, daarbij betrekking hebben op:

  • De seksuele voorkeur
  • Transseksualiteit (in het verkeerde lichaam zitten)
  • De interseksuele conditie (minder of geen eenduidige geslachtskenmerken hebben)
  • Genderdysforie (moeite hebben met je genderidentiteit; relatief vaak in de kindertijd)
  • Genderstereotypering
  • Genderverschillen

 

Gelijk of gelijkwaardig

Er bestaat in onze samenleving een fascinatie voor genderverschillen en het omgaan met genderdiversiteit. De groeiende belangstelling wordt wel in verband gebracht met de individualisering van de samenleving (noot: in collectivistische samenlevingen is de nadruk op aanpassing aan genderrollen groter dan in individualistische (Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002).

Lang lagen het geslacht als de bepalende factor voor genderrolgedrag levenslang vast. ‘Je bent een jongen, dus…’. ‘Je bent een meisje, dus…’. Maar zeker de afgelopen twintig jaar neemt het aantal studies en publicaties daarover toe, waarschijnlijk omdat we beter gaan snappen hoe het zit. En heel vaak gaat het dan over ‘aanleg of aangeboren’.  Neurobiologen als Swaab benadrukken dat de genderkenmerken en de variaties daarop al in baarmoeder ontstaan (Swaab, 2010), terwijl in het maatschappelijk debat juist veel aandacht uitgaat naar de invloed van de buitenwereld en de effecten van genderstereotyperingen.

In beleidstermen vertaalt de ‘aanleg-variant’ zich in het ruimte geven aan bestaande verschillen, bijvoorbeeld door anti-discriminatie beleid. De ‘acceptatievariant’ zou je kunnen zeggen. Bij de ‘aangeleerd’ verklaring richt het beleid zich vooral op het bewerken van de omgeving op een zodanig manier dat ieder mens in vrijheid kan worden wie het in potentie is.

Genderdiversiteit in de kindertijd

Genderverschillen en genderrolgedrag bij kinderen zijn in het licht van het ‘aanleg/aangeleerd’ debat van belang. Immers, wordt het gedrag van kinderen ook al ten dele verklaard uit de sekse/het gender? En is dat een kwestie van aanleg of zouden we, als we er bewust en oplettend mee omgaan, kinderen minder de gender stereotypen kunnen opdringen? Moeten we de jongetjes in de poppenhoek laten spelen en meisjes met de blokken? Heeft dat enig effect en waarom zou dat wenselijk kunnen zijn?

Op de ‘Grote Vraag’ – zijn genderverschillen bij kinderen in aanleg aanwezig of worden ze aangeleerd? – kan ik geen definitief antwoord geven. Niet omdat ik dat niet zou willen, maar omdat ik denk en na mijn research heb geconstateerd dat het zo eenvoudig niet ligt. Ik denk dat we nog heel veel niet weten over genderverschillen bij kinderen. De totstandkoming van onze persoon en ons gedrag is volgens de neurowetenschappen zeker – meer dan in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw werd gedacht – biologisch en genetisch bepaald en ‘vastgelegd’. Maar we weten ook steeds meer over de plasticiteit van ons brein, over hoe we ervaringen in onze hersenen verwerken. Daarnaast maakt het feit dat we ‘groepsdieren’ zijn ons zeer gevoelig voor socialisatie. Aanpassen aan de groep is noodzakelijk om te overleven. Ik denk daarom dat cultuurverschillen erg bepalend zijn voor de genderverschillen. Uit onderzoek blijkt dat ook: als je in studies de cultuurverschillen neutraliseert, dan verdwijnen veel van de gevonden genderverschillen (Costa Jr, Terracciano, & McCrae, 2001).

 

De verschillen zijn, zoveel is wel zeker, in de eerste jaren na de geboorte tot een jaar of 11, niet erg groot. Ze zijn veel kleiner en onopvallender dan je bij pubers, adolescenten en volwassen mannen en vrouwen ziet, omdat vooral tijdens de puberteit, door sterke hormonale veranderingen, het gender nog verder gevormd wordt. ‘Kleine jongens huilen nog en kleine meisjes schoppen nog’ (Eliot, 2012). Jongens hebben het als klein kind wel iets moeilijker en ze zijn kwetsbaarder: hun brein rijpt later en langzamer. Dat tempoverschil in de breinontwikkeling blijft in de hele kindertijd een opvallende rol spelen evenals de gevonden ‘beweeglijkheid’, die is bij jongens structureel hoger dan bij meisjes. Meisjes zijn wat taliger ingesteld en kunnen met vier jaar een (tijdelijke) voorsprong van 2 jaar op een minder talig ingesteld jongetje hebben. Maar ook relatief kleine verschillen, zoals speelgoedvoorkeur zijn al vrij jong waarneembaar (jongens voelen zich meer tot primaire kleuren en het object zelf aangetrokken en meisjes geven objecten een rol in hun spel, bijvoorbeeld) (van de Grift, 2016).

De ervaring van de eigen genderidentiteit is een belangrijke opgave in de kindertijd. Als peuter ontdekt een kind het verschil tussen jongens en meisjes, maar pas wat later ontwikkelt het een genderbewustzijn, waarin een kind zich een beeld vormt van ‘wat’ het zelf is, welk gedrag daar bij past en dat dat ook in de toekomst zo blijft (Kohnstamm, 2009). Bekend is dat in de schoolse periode voorafgaand aan de puberteit kinderen met deze fase kunnen worstelen. Bij een deel van hen leidt dit ook tijdens en na de puberteit nog tot een ‘gendervraagstuk’ en is de genderdysforie op jongere leeftijd een aankondiging daarvan geweest (Dessens & Cohen-Kettenis, 2008) .

Genderbewustzijn in de kinderopvang en het onderwijs

Jongens doen het wat minder goed op de talige taken dan meisjes. Komt dat omdat het jongetjes zijn? Of zie je in feite een gevolg van je eigen onderwijskundige benadering? Ben je misschien te veel en te vroeg op schrijven gericht, waardoor die jongetjes aan verwachtingen moeten voldoen waar ze op 5-jarige leeftijd, gezien hun breinontwikkeling, nog niet aan toe zijn?

Of meisjes, die echt puur venijnig met elkaar omgaan in de BSO-groep. De hele groep lijdt eronder en de sfeer is om te snijden. Zie je daar meisjesgedrag, aangeboren en biologisch te verklaren gedrag waaraan weinig te doen is? Of heb je hier te maken met een tijdelijke verstoring van het groepsproces doordat de feestdagen eraan komen en de nervositeit bij alle kinderen toeneemt? Hoe kun je met vaders praten over de schoolse vorderingen van hun kind? Waarom zie je die zo weinig in de gesprekken en zijn het bijna altijd de moeders die je spreekt? Zit school in het vrouwentakenpakket of wat?

Deze vragen leven in de kinderopvang en op de basisscholen. Er is veel belangstelling voor genderbeleid, gericht op het omgaan met gedrag dat verband lijkt te houden met het gender. Met het jongen of meisje zijn. Uit mijn ervaringen met het veld blijkt echter dat culturele verschillen binnen een wijk, vaak weerspiegeld binnen een school, kan leiden tot een grote gevoeligheid van het onderwerp genderdiversiteit.

Soms kiest men in kindcentra voor ‘genderneutraal’ beleid: men probeert dan zo min mogelijk de kinderen bepaalde genderrolpatronen op te dringen. Scandinavische landen dienen daarvoor als voorbeeld, ook al is daarvan bekend dat enkele opvallende verschillen tussen jongens en meisjes, zoals in dit artikel genoemd, daarmee niet ongedaan gemaakt kunnen worden (Halsan, 2014).

Vaker kiest men voor enkele specifieke genderstrategieën die passen bij de identiteit en visie van de school. Meer fysieke speeltijd, minder lange kringgesprekken om tegemoet te komen aan de bewegingsdrang van jongens. Of het aanmoedigen van meisjes om ‘iets meer te durven’ en ze niet eerder dan nodig in bescherming te nemen. Meer beleidsmatig werkt men bijvoorbeeld aan ‘meer mannen op de groep’ nu blijkt dat er steeds minder mannen in de kinderopvang en het primair onderwijs willen werken en men vreest voor ‘feminisering’.

Ik denk dat het goed is om in de professionele opvoed- en onderwijsomgeving oplettend te zijn op hoe we met genderverschillen en -diversiteit omgaan. Ik wil daarbij betogen dat genderverschillen voor een deel op aanlegverschillen berusten en dat die weinig beïnvloedbaar zijn, omdat er een ‘diepe’ biologische verankering voor bestaat. Tegelijk staan kinderen onder sterke invloed van de omgeving: ouders, kinderopvang, onderwijs en culturele factoren tikken zwaar aan. Maar juist deze factoren vormen echter de veilige thuishaven voor jonge kinderen en die moeten we niet gaan inzetten voor een maatschappelijke ‘turn around’. Goed dus, dat de emancipatienota geen of amper ‘huiswerk’ voor kinderopvang en primair onderwijs bevat.

Bronnen

Costa Jr, P., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: robust and surprising findings. Journal of personality and social psychology, 81(2), 322.

Dessens, A. B., & Cohen-Kettenis, P. T. (2008). Genderrol en genderidentiteit bij geslachtsdifferentiatiestoornissen. Tijdschrift voor kindergeneeskunde, 76(3), 137-144.

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it: Oneworld Publications.

Halsan, A., Reikerås, E.,& Moser, T.(2014). . (2014). Girls have better motor skills than boys do. Science Nordic.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind: Bohn Stafleu Van Loghum.

Oyserman, D., Coon, H. M., & Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological bulletin, 128(1), 3.

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein, van baarmoeder naar Alzheimer. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact.

van de Grift, B. (2016). Jongensbrein Meisjesbrein. In: SWP book, Amsterdam.

 

Het verwende ouders-syndroom

Of: hoe teveel-eisende ouders de sociale functie van scholen in de weg staan.

Bestaat het VOS?

Was onderwijs vroeger nog voorbehouden aan de rijkere klasse, tegenwoordig gaan in ons land vrijwel alle kinderen naar school. Sterker nog, móeten naar school. Daar, is de doelstelling, worden ze voorbereid op ‘later’. Voorbereid op de (via het voortgezet onderwijs) arbeidsmarkt. Voorbereid om actieve en zo mogelijk succesvolle deelnemers aan het sociale verkeer te worden en zichzelf te kunnen redden (Boekholt, 2008; CNV, 14-7-2017). Onderwijs geeft kansen!

Vooral kinderen die opgroeien in een gezin met hoger opgeleide ouders blijken die kansen overigens wat royaler te krijgen dan kinderen van laagopgeleide ouders. En kinderen die opgroeien in een gezin met chronische armoede en/of een schraal opvoedings- en leerklimaat thuis, die lijden aan een kansarmoede die ze waarschijnlijk de rest van hun leven parten zal spelen (Lipina & Colombo, 2009)(Whiteman, 2013).

Onderwijs geeft dus kansen, maar het ‘nest’ waarin kinderen opgroeien doet er veel toe. Misschien zelf meer dan het onderwijs.

Hoe gaat dat, die invloed van ouders op de school, op het onderwijs van hun kinderen? Ze houden de schoolresultaten bij en helpen kinderen met hun werkstukken. Ze beantwoorden vragen van hun kinderen en oefenen met hen de proefwerken. Ze stellen op school ook meer vragen, gaan discussies aan en leggen bij de scholen hun verwachtingen neer dat ‘alles eruit wordt gehaald wat er in zit’. Ze komen op voor de rechten (dan wel; vermeende of verbeeldde rechten) van hun eigen specifieke kind. Ze betwisten resultaten en mogelijke verklaringen van eventuele tegenvallers daarin.

Ze worden ‘mondige ouders’ genoemd en het wordt steeds erger…

Bij een peiling onder schoolleiders, van afgelopen 14 juli door het CNV, blijkt dat: 87% merkt dat ouders steeds mondiger en veeleisender worden (CNV, 14-7-2017).

En de leerkrachten hebben er het meeste last van, zeggen de schoolleiders, hoewel zij zichzelf een goede 2e plaats toekennen.

Mondigheid zou je zeggen, dat is toch niks mis mee? Je moet toch voor je jezelf opkomen? En zijn we niet allemaal tegenwoordig een beetje doorgeschoten qua eigenbelang? De keerzijde van de individualisering is nou eenmaal dat ‘ikke’ voorgaat. En bovendien, hebben de scholen niet nog altijd meer macht dan de ouders of de kinderen?

Er zijn volgens mij drie goede redenen om ons toch een beetje bezorgd te maken over het verwende ouders-syndroom, mocht het inderdaad bestaan.

Eerste: ‘verwend’ zijn wil zeggen dat iemand de redelijkheid en het fatsoen uit het oog kan verliezen. Dat het met dwingend gedrag de grenzen oprekt voor het eigen voordeel en mogelijk in het nadeel van anderen.

Twee: opvoedkundig is het helemaal niet zo sterk als kinderen merken dat hun ouders veeleisend zijn naar de school en de leerkracht. Dat ze briefjes meegeven om slechte schoolresultaten te verzachten bijvoorbeeld. Omgaan met frustraties en leren incasseren, het hoort er gewoon bij in het leven.

Drie: leerkrachten en schoolleiders worden door teveel-eisende ouders onder druk gezet en voelen zich onredelijk en soms ook onaangenaam bejegend. Ze verliezen aan autoriteit door ouders die lijken neer te kijken op hun expertise, hun belangrijke rol in het leven van ieder kind en hun eigen verantwoordelijkheid. Voor alle kinderen.

Het is in de ontwikkeling van de mensheid helemaal nog niet zo lang geleden dan families in grote groepen samenleefden en dat de opvoeding van de kinderen aan de hele groep werd overgelaten (in veel culturen gaat het nog steeds zo trouwens). Onze hersenen zijn daar ook heel geschikt voor, voor dit ‘extended-family’ leven. In ons ‘oerbrein’ is goed geborgd dat we signalen van kinderen, ook als ze niet van onszelf zijn, oppakken om voor ze te zorgen en te beschermen (Giphart, 2016; Swaab, 2016). En met ons slimme brein zijn we in staat om complexe sociale verbanden en relaties aan te kunnen. We zijn echt groepsdieren. We helpen en we corrigeren elkaar. We leren daar erg goed van.

Het is een interessante paradox dat opvoeders met een sterk individualistische aanpak, een aanpak waarin ze het beste voor hun kinderen willen bevechten, denken te kunnen bereiken dat onze kinderen zich later beter sociaal kunnen redden.

Ik hoorde een paar weken geleden van een lastige casus op een school, van een leerkracht. Het ging over een wat druk, moeilijk lerend jongetje in de groep die gelukkig erg goed reageerde op de steunende aanpak. Geduld en ruimte was wat ze hem wilden bieden en dat leek te werken. En nu hadden enkele ouders de koppen bij elkaar gestoken en bij de school bedongen dat dit jongetje van school zou gaan naar ‘speciaal onderwijs’, want hun kinderen leden onder de aandacht die dit kind nodig had. Het ging ten koste van hen. Wat moet je dan, vroeg die leerkracht mij.

Ik denk dat ze bestaan, ouders die leiden aan het ‘verwende ouders-syndroom’.

 

 

 

 

Boekholt, P. T. F. M. B. d., E.P. (2008). Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. (Ebook edition ed.). Assen/Maastricht: van Gorcum.

CNV, v. (Producer). (14-7-2017). Flitspeiling mondige ouders. [online enquete schoolleiders]

Lipina, S. J., & Colombo, J. A. (2009). Poverty and brain development during childhood: An approach from cognitive psychology and neuroscience: American Psychological Association.

Whiteman, H. (2013). Childhood poverty ‘affects brain development’, 3. Retrieved from Medical News Today website:

gender

Praten met jongens

Jongens zijn minder praterig ingesteld . Ze leren het wat later, gebruiken minder woorden, minder lange zinnen ook. Maar er is meer: ze gebruiken bij het praten ook andere gebieden in de hersenen. Hun taalbegrip is concreter. (Eliot 2012). Praten over gevoel gaat ze daardoor waarschijnlijk minder makkelijk af dan meisjes (Gurian 2010). Voeg daarbij dat veel jongens iets minder goed horen (Sax 2007) dan meisjes en je begrijpt waarom in een groep met jongens en meisjes de jongens -verbaal althans- niet de boventoon voeren. De uitdaging is volgens mij, om jongens met een minder verbale communicatie dan meisjes, toch lekker mee te laten praten.

Praten is erg belangrijk. Als je zelf een week keelontsteking hebt, merk je pas hoeveel er gepraat wordt. En hoe slecht de samenleving is ingesteld op mensen die verbaal minder vaardig zijn. Praten is belangrijk: je moet kunnen zeggen wat je wilt, wat je denkt, wat je voelt. En vooral dat laatste, het verwoorden van wat er binnen in je speelt, kan voor een jongen moeilijk zijn (Woltring 2003). Hij voelt zich ongemakkelijk, maar kan ook niet ter plekke en op hetzelfde moment antwoorden op de vraag wat hij voelt. Bij een jongen moet er een breinverbinding worden gemaakt tussen ervaring en taalgebied, dat vraagt even tijd.

Bij meisjes gaat dat iets makkelijker. In het brein van meisje van veertien gebeurt er dit: in de puberteit verschuift het gebied waar emoties zitten van het binnenbrein via ingewikkelde verbindingen naar de buitenkant, naar de prefrontale cortex en de pariëtale kwab. Ze zijn zich daardoor makkelijker van emoties bewust en kunnen erover praten. Bij jongens gebeurt dat veel later en dan ook nog veel minder. Emoties blijven in het binnenbrein, de amygdala. Daar zitten ze te ver van het bewustzijn en de taalfuncties om er makkelijk bij te kunnen. De verwerkingstijd van boodschappen is daardoor langer of lastiger.

Jongens praten misschien minder en minder graag. Dat is op zichzelf geen groot probleem. Ook met hun andere vaardigheden kunnen jongens zich prima handhaven. Voor opvoeders en onderwijzers is het wel nuttig om hun taalvaardigheid in de gaten te houden en die te stimuleren, de samenleving (denk aan de 21th century skills) vraagt er om. Een goede taalvaardigheid heb je nodig om je te kunnen ontplooien.

Tegelijk moeten we ook accepteren, zeker met het heel hoge ‘feminiene gehalte’ in kinderopvang en onderwijs dat de taalvaardigheid van jongens niet altijd tot uiting komt op een voor vrouwen bekend en vertrouwde manier.

We gaan daarom wat mijn betreft  niet streven naar meer pratende jongens. Ook het ‘praten over je gevoel’ gaan we niet bij jongens forceren. Het zet ze nodeloos onder druk.

Maar het is wel van groot belang dat er gedurende de hele periode van breinontwikkeling (en dat is bij jongens tot de leeftijd van ongeveer 23 jaar!) tegen en met jongens gepraat wordt. Door een stimulerende omgeving zullen ze zich, ook al is het later dan meisjes, prima ontwikkelen op taalgebied. Verder kunnen we jongens stimuleren door te matchen en te stretchen.

a          Matchen is een soort mannelijke taalstimulering die jongens goed kunnen gebruiken. We trekken niet aan ze, maar letten goed op de manier waarop we met de jongens communiceren. Is die communicatie stimulerend? Uitnodigend om mee te doen? Beeldend? En we laten jongens merken dat je ook kunt communiceren zonder er voortdurend woorden bij te gebruiken. En dat dit okay is.

b Stretchen is meer een soort vrouwelijke taalstimulering. We stimuleren jongens om meer dan ze eigenlijk geneigd zijn, om verbaal te communiceren. Stretchen doe je door je eigen taal- en spraakgebruik ten dienste te stellen van jongens. Je probeert zaken duidelijk uit te leggen, ook al wordt daar niet om gevraagd.

Ook al is het misschien niet altijd makkelijk voor de overwegend vrouwelijke leerkrachten, we  kunnen dus de jongen die niet zo graag over zijn gevoel praat -en die sowieso misschien wel liever niet zoveel praat- helpen door de gendereigenheid te accepteren en tegelijk ook genderspecifiek de taalontwikkeling te stimuleren.

 

Noot: in het najaar verschijnt mijn boek over genderverschillen en wat ze betekenen in kinderopvang en het onderwijs: Jongensbrein/Meisjesbrein #JBMB.

 

Bronnen

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

Sax, L. (2007). Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know about the Emerging Science of Sex Differe nces, Harmony.

Woltring, L. (2003). “Jongenspedagogiek? Opvoeden met gevoel voor sekseverschillen.” Pedagogiek 23(3): 175-181.

Het jaar van het kleuterjongetje

Of: hoe de school reageert met handelingsverlegenheid op het gedrag van jonge kinderen (en vooral de jongetjes).

Volkomen normaal gedrag van jonge kinderen en vooral van jonge jongens kan in een opbrengstgerichte onderwijsbenadering leiden tot gespannenheid. Jonge kinderen en vooral jonge jongens passen zich nog niet voldoende aan aan de eisen en verwachtingen die de school hen stelt. Hun beweeglijkheid, ongeconcentreerdheid, dromerigheid…Ze zijn nog zo speels, nog zo weinig gericht op hun taakjes.

De ontwikkeling van het kinderbrein duurt eigenlijk nogal lang. Het brein doet er drieëntwintig jaar over om het hele potentieel te realiseren. Bij de meisjes. Bij de jongens duurt het ongeveer vijfentwintig jaar. Ze nemen gewoon wat meer tijd. En dat tempoverschil is al bij de geboorte te zien. Dat is overigens de reden waarom te vroeg geboren jongetjes minder vaak overleven dan premature meisjes.

Meisjes zijn de jongens eigenlijk structureel net iets te vlot af qua ontwikkeling. Op vijfjarige leeftijd kan dat betekenen dat een ‘vlot’ meisje een taalvoorsprong heeft van wel twee jaar op een wat minder taalbegaafd jongetje.

Bij jonge kinderen in het algemeen zie je vaak tempoverschillen. Want hoewel de ontwikkeling van het brein een noodzakelijke volgorde kent, kunnen de individuele verschillen groot zijn. Je kunt je dat zo voorstellen: de breinontwikkeling kent vaste ‘fasen’, maar niet elk kind verblijft even lang in een bepaalde fase. De genetische aanleg en het temperament speelt daarbij natuurlijk ook een rol.

De fasen waarin de buitenkant van de hersenen zich functioneel gaan ontwikkelen (het breinmateriaal is wel al aangemaakt, maar functioneert nog niet of amper) zijn late fasen: pas na het ongeveer zevende jaar begint dat. Sommige fasen treden zelfs pas na het twintigste jaar op. Jonge kinderen kunnen daarom nog niet beschikken over de complexe en cognitieve breinfuncties zoals wij dat kunnen. Ze hebben een eigen manier van breinleren. Veelal impliciet en onbewust (lees meer daarover in Peuteren en Kleuteren)

Het onderwijs, dat wil zeggen het basisonderwijs, begint weliswaar meer belangstelling te krijgen voor het breinleren van kleuters, maar dat is een ontwikkeling ‘tegen de wind in’. In de praktijk van de basisscholen is de kleuterafdeling namelijk een jarenlang een vergeten hoekje geweest. Het ‘speelhoekje’ zullen we maar zeggen.

Om meerdere –en naar mij stellige overtuiging vooral ook strategische- redenen is het onderwijs nu meer in het jonge kind geïnteresseerd. Op beleids- en bestuurlijk niveau wordt bepleit dat we eerder moeten beginnen met onderwijs. Vooral om kinderen die in kansarmoede opgroeien te behoeden van achterstanden. Maar ja, onderwijs aan jonge kinderen, hoe doe je dat? Ze zitten niet stil. Ze kunnen nog geen taakjes doen en ze rommelen maar wat aan. Je hangt een letterbord op maar deskundigen zeggen dat dit niet de manier is waarop jonge kinderen taal leren. Je moet ze laten spelen, zeggen de experts, maar leren ze dan eigenlijk wel wat?

Er is behoefte aan een jongekind methodiek. Een jonge kind visie. Een nieuw peuter- en kleuteraanbod. En er is behoefte aan ondersteuning en diagnostiek bij de kleuters. Want de ambitie om meer resultaten te halen in de voor- en vroegschoolse periode, roept de vraag op wat nou een haalbaar resultaat ìs bij gewone kleuters. En dus ook wanneer schoolse vorderingen ‘abnormaal’ of zorgwekkend zijn.

Het primair onderwijs is bezig de lat hoger te leggen voor kinderen van vier, vijf en zes jaar, maar weet volgens mij eigenlijk zelf niet goed hoe ze kleuters kunnen helpen die lat te halen. Die handelingsverlegenheid wordt op het gedrag van kinderen geprojecteerd waardoor normaal leeftijdsconform kleutergedrag verwordt tot probleemgedrag. Vooral de jongetjes worden daarmee geconfronteerd, vrees ik.

Op verschillende dimensies verschilt het gedrag van jongens van dat van de meisjes. Ik heb daarover met Lauk Woltring een artikel geschreven (Betsy van de Grift, Lauk Woltring, 2013/3. Jongens en Meisjes, zoek de verschillen?!. van Gorcum).

Voor zover je kunt spreken van typisch jongensgedrag, zal dat vaak te maken hebben met de dimensies ‘beweeglijkheid, taalgebruik, volgzaamheid en risico’s’. De wat onrustige jongen, die niet houdt van lezen en die minder goed luistert (trouwens ook fysiek minder goed luistert) en graag zelf bewegend speelt….die jongen bestaat echt en dat merk je echt wel in de schoolse omgeving.

In de kleuterbouw al zal gemiddeld 15% (de ‘postcode’ is van invloed) van de kinderen opvallen bij de jongekindleerkracht omdat het niet helemaal mee lijkt te kunnen komen in het programma. De meesten daarvan zijn jongetjes. Ze krijgen extra aandacht of worden een bespreekgeval. Of ze worden verwezen naar het SBO om daar naar de norm van groep 3 toe te werken (ik jok het niet, dit komt voor).

Maar uit onderzoek blijkt dat veel, heel veel van het op kleuterleeftijd gesignaleerde ‘probleemgedrag’ in de klas leeftijdsconform is. Dat gedrag dooft vanzelf uit op zes à zevenjarige leeftijd.

Maar bovendien is het dus als het om jongetjes gaat ook nog eens genderconform…

In de afgelopen jaren heb ik verschillende thema’s op het gebied van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind onderzocht en er over gepubliceerd (Kinderkoppie, Peuteren en Kleuteren en De Lastige Kleuter). Dit jaar zal mijn (denk ik toch wel) laatste breinboek over het jonge kind uitkomen.

Het gaat heten ‘Jongensbrein, Meisjesbrein’. Met dat boek wil  ik het ‘genderdingetje’ nog eens flink onder de aandacht brengen. Niet in de laatste plaats als een eerbetoon aan die heerlijke speelse, beweeglijke, dromerige en weinig taakgerichte jongetjes in de onderbouw van het onderwijs.

Wat mij betreft is 2016 het jaar van het kleuterjongetje.

Peuteren en Kleuteren

De strijd om de peuters?

begin oktober, 2014, kwam mijn nieuwe boek ‘Peuteren en Kleuteren’ uit. En dat is een boek met een missie:

Kinderopvang en onderwijs komen elkaar steeds meer in samenwerkingsverbanden tegen. Eerst bijvoorbeeld in de Brede School, nu is het IKC helemaal ‘hot’. Vanwege het maatschappelijk belang, het kind belang of gezinsbelang. Maar de ontmoeting is gespannen en de inhoudelijke opbrengst valt soms nogal tegen. Als we niet uitkijken blijkt de ‘doorgaande leerlijn’ te ontaarden in een ‘strijd om de peuters’.

Volgens mij zou er voorafgaand aan de strategische vraagstukken eens goed gekeken moeten worden naar de professionele uitdaging. Want het OOJK aanbod (onderwijs en opvoeding van het jonge kind) is nog erg jong en de wetenschappelijke en theoretische basis nog in ontwikkeling. Als kinderopvang en onderwijs zich samen gaan bezig houden met peuter- en kleuteropvoeding en -onderwijs dan moeten ze die basis samen als de wiedeweerga gaan versterken.

Als voorbeeld geef ik de ‘spelen-of-leren-discussie’. U weet wel: die discussie waarin beurtelings wordt beweerd of bestreden dat peuters niet moeten leren, maar gewoon lekker mogen spelen. Dat kleuters niet getoetst moeten worden. Dat opbrengstgericht werken in de voor- en vroegschoolse periode verboden zou moeten worden dan wel verplicht gesteld zou moeten worden.

Onder die discussies liggen diepgevoelde waarden maar mijns inziens ook mythes en misverstanden. Eén van die misverstanden is dat er in het OOJK aanbod een keuze gemaakt moet worden tussen spelen òf leren.

Ja, in de ogen van volwassen is dat een interessant onderscheid, want wij verstaan onder ‘spelen’: iets wat je doet, als je niks anders te doen hebt. En spelen doe je als het werken of leren klaar is. Dan mag je even spelen in het speelkwartier….

En onze kinderen, die gunnen we echt wel hun speelkwartiertjes, maar we willen ook dat ze goed en veel leren. Want leren, dat brengt je verder. Kinderen gaan toch daarvoor naar school? Peuter- en kleuteronderwijs moet wel leeftijdsconform zijn, maar we moeten niet vergeten dat vroeg onderwijs de opbrengst op latere leeftijd enorm kan bevorderen.

De tegenstanders van ‘leren’ zijn doorgaans niet veel genuanceerder in hun visie. Leren, zeggen zij, is een cognitieve bewerking die niet past bij jonge kinderen: hun hersenen zijn daar nog niet aan toe. Juist het spelen zal hen de ervaringen bieden die ze nodig hebben om naar een volgende fase (de cognitieve?) te brengen. Tot ze aan leren toe zijn.

Zo’n soort van ‘dichotome’ opvatting van ‘spelen versus leren’ dient geen enkel doel en is voor het jonge kind al helemaal geen opsteker. Want waar twee partijen kibbelen staat de ontwikkeling stil. Maar veel belangrijk is het, vind ik, dat de relatief jonge breinwetenschap ons leert dat, van foetus naar volwassenheid, ons brein een spannende ontwikkeling doormaakt waarbij het aldoor anders en beter gaat functioneren. En daardoor leert een jong kind van 3 inderdaad anders dan een kind van vijf. En een kind van acht weer anders dan een puber. Leren is in dat opzicht eigenlijk een continuüm waar opvoeding en onderwijs zich voortdurend op moeten aanpassen.

Termen als ‘spelen’ of ‘leren’ zijn in de volle breedte van dat continuüm niet meer dan losse flodders die de lading niet dekken. Het is mijn overtuiging dat de breinwetenschap ons uitdaagt om oude, maar verassend vaak nog leidende paradigma’s in de ‘spelen-versus-leren-discussie’, te herijken.

Bestel hier het boek ‘Peuteren en Kleuteren’ voor € 19,90 SWP uitgeverij!

onderwijs kleuters

KINDEROPVANG MOET VEEL MEER OPBRENGSTGERICHT GAAN WERKEN!

Het werken met jonge kinderen, bijvoorbeeld in de crèches, peuterspeelzalen en in de eerste groepen van het primair onderwijs is bepaald niet onbelast door waarden en dogma’s. Eén van die belangrijke en gevoelige thema’s is het ‘leren of spelen’ debat. Even kort door de bocht heb je aan de ene kant de opvoedkundige stroming die benadrukt dat spelen erg belangrijk is, dat kinderen vooral door te spélen leren en dat ze niet belast moeten worden met cognitief leren en al helemaal niet met toetsen die de leerresultaten meten.

Aan de andere kant vind je de onderwijskundige benadering die gericht is op een systematische stimulering van de ontwikkeling en -overdracht van kennis, kunde en vaardigheden. En ja, onderdeel van dat ‘systematische’ is, dat men toetst of de leerdoelen worden gehaald. Scholen móeten daar verantwoording over afleggen.

In de kinderopvang vind je in overgrote meerderheid de ‘spelen is leren’ adepten. Het kind leert als het ware door zelf de wereld al spelende te ontdekken.

En, weinig verrassend, in het onderwijs is het ‘aanleren’ een leidende waarde. Als dat door middel van spelen kan, best, maar er moet wel resultaat zijn.

Tegenwoordig, en in toenemende mate, ontmoeten de kinderopvang en het onderwijs elkaar bij de peuters op het schoolplein. En het is een gespannen ontmoeting. Onder andere door de bovengenoemde meningsverschillen. Maar ook doordat ze veel dingen helemaal niet weten van elkaar.

De kinderopvang kan zich bijvoorbeeld eens beter verdiepen in de –inderdaad- bestaande toetscultuur in het onderwijs. Die toetscultuur is onderdeel van een onderwijskundige ontwikkeling waarbij scholen in toenemende mate te maken krijgen met concrete ‘output’ eisen. Het streven naar resultaten is echter niet alleen iets wat de inspectie wil of de minister eist, maar ook een teken van toenemende professionalisering.

Niet in de kinderopvang. Met uitzondering van de op beperkte schaal uitgevoerde NCKO metingen loopt de sector kinderopvang met een grote boog om haar resultaatverantwoording heen, soms met de weerzin tegen toetsen als argument. Iedere aanbieder kan zeggen dat ie goed is, bewijzen hoeft niet. De sector wil gerespecteerd en gewaardeerd worden om haar ‘pedagogische meerwaarde’ maar vraagt tegelijk om dan op haar blauwe ogen geloofd en vertrouwd te worden. Is de kinderopvang bang om met de billen  bloot te gaan? Of is er sprake van een goed onderbouwde keuzen om jonge kinderen ‘hun gang te laten gaan’?

Ik weet door mijn contacten met beide sectoren dat het opbrengstgericht werken een lastig onderwerp is. En dat het moeilijk nuanceren is: zo vinden veel scholen en leerkrachten dat niet het kind moet worden getoetst, maar wèl het resultaat van het didactisch proces en het resultaat van de school. En natuurlijk willen we vooral jonge kinderen niet bloot stellen aan vormen van leren en toetsen die nutteloos, te moeilijk of niet leeftijdsadequaat zijn. Maar ik denk, dat als de kinderopvang en het onderwijs meer gaan samenwerken in het peuter- en kleuteronderwijs, dat ze dan samen moeten optrekken in hun professionalisering en dat ze ook samen verantwoording moeten gaan afleggen over de resultaten. Meten en toetsen dus.

Professionalisering van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind: de weg vooruit mag dan niet eenvoudig zijn, de weg terug is afgesloten…