Ik ben niet zomaar een directeur, ik ben een Leider!

Leiderschap, wat betekent dat nou? Is het een uiting van narcisme in de ‘boardroom’ of een effectieve managementstijl?

Directeuren/bestuurders hebben tegenwoordig grote belangstelling voor leiderschapstheoriën en -trainingen. Enerzijds omdat macht en management niet meer zo lekker lekker overkomt. Anderzijds omdat leiderschap geassocieerd wordt met ‘zachte’ stijlen waarbij de medewerkers en stakeholders worden ‘meegenomen’ met ruimte voor inbreng en dat is beter dan top-down iets opleggen. Of, dat zou ook kunnen, omdat het best vleiend is: jijzelf, jouw persoonlijke kracht en -trekken, jij mag de aanvoerder zijn. Je hebt geen macht nodig, jouw mensen volgen jou en je ideeën uit vrije keuze! Hoe mooi is dat.

De literatuur waarin Leiderschap een hoofdrol speelt, vertegenwoordigt ontegenzeggelijk de tijdgeest. Dat is wel een anders geweest in het industriële tijdperk bijvoorbeeld, maar in sommige bedrijfstakken en sectoren is het denken en sturen op hiërarchie nog steeds het dominante paradigma. Maar nu we op de socials volgers verzamelen, doen we dat in organisaties ook graag, lijkt het wel. Maakt het eigenlijk verschil, welke managementstijl er wordt ingezet?

Er zijn vooral aanwijzingen dat de meest effectieve managementstijl samenhangt met de sector, de preferente cultuur en de situatie; de managementopgave. Daarbij is er nu een hang naar zachte managementstijlen te bespeuren, de al eerder genoemde tijdgeest. Maar of dat nou helpt in de aansturing van een onderneming, of tijdens veranderingsprocessen??

Ik vond een interessant artikel, over ‘invloedstrategieën’ waaruit we kunnen leren dat ‘zachte stijlen’ minder weerstand oproepen dan harde stijlen, maar dat omgekeerd de harde stijlen wèl leiden tot meer gehoorzame uitvoering. Daar scoren zachte stijlen dan weer minder goed op. Datv is wel een doordenkertje toch?

In mijn nieuwe boek ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ heb ik een selectie uit bedrijfskundige theorieën èn wetenschappelijk onderzoek uit de kinderopvang, toegepast op de managementopgave in kinderopvangorganisaties. Die bedrijfskundige kennis is niet nieuw en soms zelfs ‘iconisch’, zoals de modellen van Quinn, maar nog niet eerder werden ze toegepast op de praktijk van de kinderopvangsector. Van strategische opgave tot teamprocessen en van crisiscommunicatie tot het inrichten van de organisatieprocessen. En hoe zit het met de organisatieculturen in kinderopvangorganisaties? Nou, dat is wel een dingetje, de homogeniteit van de teams, de gestandaardiseerde processen, het helpt allemaal niet mee om een adaptieve organisatie te zijn…. Daarover binnenkort meer.

cover Managementboek voor de Kinderopvang

In Het Managementboek voor de Kinderopvang wordt een stevige theoretische basis gelegd voor de managementopgave van de sector: van de pedagogische kwaliteit naar schaalvergroting en IKC-vorming; van stelseldebatten tot teamproblemen, alles komt aan de orde. Een onmisbaar handboek voor de duizenden beginnende en ervaren managers in de kinderopvang die kennis en zelfreflectie willen combineren.

Jaarlijks wordt er aan miljoen kinderen in de kinderopvang een warm welkom en een veilige speel-leeromgeving geboden, op 17.000 locaties. Leidinggevenden in de kinderopvang staan voor de dagelijkse verantwoordelijkheid om dat te managen, te voldoen aan de eisen van de overheid en de verwachtingen van gezinnen. Met de professionalisering van de nemen ook de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van het management toe.

Boek bestellen? Click op de link onder de titels. Liever bij Bol bestellen? -> Kan ook.

Meer dan 3 exemplaren bestellen? Ontvang korting en mail Info@betsyvandegrift.nl

Volgende blog: Winst maken en herinvesteren, hoe doen kinderopvangorganisaties dat?

De staat van het onderwijs, een cynische analyse aan de hand van 3 wetmatigheden.

Met een jaarlijks terugkerende ‘BENG’ landde ook nu weer het  rapport van de onderwijsinspectie op de spreekwoordelijke mat van onderwijzend Nederland. Dat rapport, ‘de staat van het onderwijs’ is niet alleen de weerslag van wat de inspecties van de scholen en hun aanbod heeft opgeleverd, maar bevat ook duidingen. En adviezen. Voor hoe het anders moet. Want dat is vaste prik: het moet anders en een beetje snel ook, volgens alle betrokkenen maar ook volgens de ‘educational influencers’ die er bovenop gedoken zijn (ik nu ook, sorry daarvoor).

De staat 2022’…de bewindslieden kijken blij als het rapport aan hen aangeboden wordt?

Je zou je kunnen afvragen of de zorgelijke rapportage van de inspectie van het onderwijs niet bijna een traditie aan het worden is. Of het inmiddels niet vooral de ‘staat van de onderwijsinspectie’ reflecteert. Want er gebeurt van alles maar er verandert niks. Nou ja, het wordt steeds erger, dat wel.

‘De staat van het onderwijs’ laat zich inmiddels lezen als een dramatisch document: de kwaliteit van het onderwijs holt achteruit. Al jaren. Vooral de kerntaken: kinderen leren lezen, schrijven en rekenen komen maar niet goed uit de verf. En dat moet nu ècht afgelopen zijn. We kunnen ons geen dralen meer permitteren. Geen halfbakken maatregelen meer. Mouwen opstropen, aanpakken, een plan van aanpak, wat zeg ik… een masterplan moet er komen. En dat mag natuurlijk wel weer wat kosten want voor niets gaat de zon op.

Nou weet ik niet hoe het jullie vergaat, maar persoonlijk wint het onderwerp bepaald niet aan interesse bij mij. Dat wil zeggen: goed onderwijs is natuurlijk van groot belang, niet alleen voor individuele kinderen maar ook voor gezinnen, communities en de samenleving als geheel. Geen twijfel mogelijk dat we ons daar niet druk genoeg om kunnen maken.

Maar mijn fascinatie gaat inmiddels niet meer vooral uit naar de kwaliteit van het onderwijs, maar meer naar het patroon waarmee wordt getracht de kennelijke kwaliteitsdaling en de ramp die over ons als samenleving heen lijkt te komen, te tackelen. En dan zie ik een drietal wetmatigheden die bekend zijn in de bedrijfskunde:

  1.  De wet tot instandhouding van ellende

Er doen zich in het gewone leven, maar ook in professionele sectoren problemen voor waarvan je je afvraagt wáárom die nou zo lastig op te lossen zijn. Ondanks herhaalde en creatieve pogingen daartoe. Ondanks het in en rondpompen van middelen én het inzetten van een experts wil het dan maar niet lukken om een probleem van tafel te krijgen. Dan zou het zo kunnen zijn, volgens de wet tot instandhouding van ellende, dat uiteindelijk het belang om het probleem in stand te houden groter is dan het belang om het probleem op te lossen. De wet tot instandhouding van ellende doet zich vaak voor in complexe situaties waarin er meerdere actoren nodig zijn om het probleem aan te pakken. En niet zelden spelen er financiële of strategische belangen een rol. In het geval van de kwaliteit van het onderwijs en de implosie van de basiskwaliteit zijn het precies degene die het meest belang hebben bij goed onderwijs, de gezinnen en de kinderen, die het minste invloed hebben. Daarna komen de leerkrachten en ook hun invloed is zeer beperkt. Lobby partijen, adviesbureaus, politieke partijen en de minister werken schijnbaar aan de oplossing maar versterken inmiddels hun positie door de instandhouding van het probleem. Ik weet, het is een cynische aanname maar dat maakt hem niet minder sterk. O ja, wil je zelf onderzoeken of de wet tot instandhouding van ellende hier van toepassing is, zoek dan naar die actor die de heldenrol ambieert of die profiteert van het probleem in plaats van te profiteren van de oplossing. En, heb je die gevonden? Goed zo! Niet zo moeilijk toch?

2. Groot groter grootst …

De omvang van een probleem -in het algemeen- is in zekere mate een voorspeller voor de ernst maar ook voor de opties die er zijn om het probleem op te lossen. Iedereen die in zijn eigen leven wel eens met een cumulatie van problemen of met een groot probleem te maken heeft gehad kent de levensles ‘Je moet klein beginnen’. Maak een analyse, maar maak die vooral niet te groot om de eenvoudige reden dat dit de kans om tot een oplossing te komen alleen maar kleiner maakt. Bovendien doe je er goed aan om stapsgewijs naar een betere situatie toe te werken. Zie het als een ladder; die neem je ook trede voor trede met de bedoeling om bovenaan uit te komen uiteraard. Nee, niet de Nederlandse beleidsmakers rond het onderwijs, die neigen er bij voortduring toe om òp de schalen (zoals dat tegenwoordig aldoor heet sinds de coronacrisis en waarvan overigens het daaraan gerelateerde NPO een prachtig voorbeeld is) en elkaar af te troeven in de wedstrijd groot groter grootst. Immers degene die de grootste probleemdefinitie kiest maakt kans op de hoofdprijs: dat wordt de held!  

groot, groter, grootst (van ‘Rotterdamse Juffies)

3. De wet van de externe attributie.

Vanuit de sociale psychologie komt de attributietheorie. Dat wil zeggen, dat wij als mensen geneigd zijn om succesvol gedrag aan onszelf toe te schrijven en minder succesvol gedrag aan anderen. Het is dus helemaal niet wonderlijk dat veel analyses die er worden gemaakt rond het kwaliteitsdrama in het onderwijs worden toegeschreven aan ‘de anderen’. Maar dat dit het relatief normaal menselijke gedrag is, maakt het niet meer acceptabel. Het is onvolwassen en niet productief om, als je samen naar een probleem kijkt, een probleemanalyse te kiezen waarin je jezelf per definitie niet als medeoorzaak van het probleem ziet, maar jezelf positioneert als eigenaar van de òplossing. De ander heeft het namelijk gedaan en jij gaat de ander adviseren bij zijn probleemoplossing.

Het heeft er alle schijn van dat het probleem van het onderwijs inmiddels zo giftig is dat heel veel actoren vooral bezig zijn met die externe attributie, in de hoop er zelf beter van te worden of op zijn minst onbeschadigd uit te komen. De staat van het onderwijs ademt dezelfde geest. De onderwijsinspectie maakt deel uit van een pathologisch functionerend systeem en voed de Pavlov reactie: druk opvoeren, de verantwoordelijken verantwoordelijk houden en letterlijk de uitvoerders in het onderwijs een lesje leren.  

Net als voorgaande bewindspersonen zijn ook deze ministers van onderwijs in het geheel niet op de hoogte van het bestaan van voorgaande wetmatigheden. En ook de deze minister van ‘basisonderwijs’ kiest wéér voor groots en meeslepend, een herhaling van zetten waarvan we toch inmiddels weten dat die niet geholpen hebben.

Het is ongelooflijk onhandig om de crisis in het onderwijs weer te willen oplossen met adviseurs, experts en andere deelnemers aan een masterplan die er allemaal op uit lijken te zijn om het probleem laag in organisaties neer te leggen. Het maakt moedeloos, het vak weer minder aantrekkelijk en het perst het laatste restje energie, creativiteit en probleemoplossend vermogen uit een sector die toch al op haar laatste benen loopt.

Spelen is iets wat je doet als je niks beters te doen hebt…

In de literatuur is er veel bewijs voor het nut en belang van spelen voor kinderen. Voor volwassenen trouwens ook, maar daarover wellicht een andere keer meer. Toch bestaat er bij veel grote mensen, zelfs bij professionals die bijvoorbeeld in het onderwijs werken of er beleid voor maken, het idee dat spelen een vorm van ‘leuk’, een vrijetijdsbesteding is. En dat het plaats moet maken voor belangrijker dingen als die zich aandienen. Zoals leren. Dat blijkt maar weer eens uit een nieuwsbericht dat men in het onderwijs in de UK speeltijd wil omzetten naar extra lestijd om de leerachterstanden door corona weg te werken. Slecht idee. Daarom nog es een poging om daar duidelijkheid over te verschaffen met een korte duik in de literatuur.

Theorie over het nut en het belang van spelen

In heel veel, zo niet alle literatuur over kinderen, kinderopvang en onderwijs, vervult spelen een hoofdrol. Het gaat daarbij om het verklaren van het speel-gedrag (waar komt het vandaan) maar ook om het belang, nut en het effect voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters. Over het spelen van jonge kinderen heeft uitgebreide theorievorming plaatsgevonden, daardoor weten we hoe het leren spelen zich fasegewijs ontwikkelt, maar ook wat het belang van spelen is en welke winst het voor kinderen of zelfs op latere leeftijd oplevert. Om een weg te vinden in alle literatuur over spelen is het goed om eerst tot een gelijkluidende definitie te komen. Deze definitie (er zijn nogal wat varianten op) is toch wel dat bij ‘spelen’ het initiatief ervan en de regie er over bij kinderen zelf berust. Dat spelen zich in vrijheid afspeelt en dat een inperking van deze vrijheid in feite de functie van spelen aantast (van Oers 2015). Spelen heeft in zichzelf geen doel en is schijnbaar ongericht, maar is wel degelijk nuttig: het bevordert de brede persoonlijke ontwikkeling van kinderen.

pretend play

Van het spel bij vier- vijf- en zesjarigen valt op dat het vaak gaat om het aannemen van een andere werkelijkheid waarin de kinderen en objecten een rol in spelen. Deze manier van spelen is bij een vierjarige nog laag complex met weinig betrokkenen, maar vijf- en zesjarigen kunnen in hun spel al complexe scripts hanteren met meerdere kinderen in meerdere rollen. Dat wordt fantasiespel of in de internationale literatuur ‘pretend-play’ genoemd. En kinderen zijn er goed in, het kost ze geen moeite om, soms met heel beperkte middelen, een nieuwe werkelijkheid te ensceneren en daar de rollen in te verdelen en te vervullen. Kenmerkend voor fantasiespel is dat het op voorhand geen regels kent, alhoewel die wel tijdens het spel gemaakt kunnen worden.

Piaget, de grondlegger van theorieën die gaan over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, neemt aan dat spelen bij de ontwikkelingsfase hoort, bij het jonge-kind zijn. Spelen is, zegt hij, een manier voor kleuters om te leren zich aan te passen aan de omgeving en aan anderen. Het spelen met dingen leert kinderen te assimileren, zegt Piaget, het leert hen om de wereld naar hun hand te zitten (Levering and Kroon 2016, 2019). Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken. In de traditie van Piaget, past ‘spelen’ bij de spontane ontwikkeling van kinderen, een ontwikkeling die vooral door volwassenen gevolgd moet worden maar niet al te veel gestuurd (Koops 2019). Dit in tegenstelling tot de pedagogische traditie die voor de omgeving een grotere rol ziet weggelegd bij de ontwikkeling van kinderen. Zo is de vroege pedagoog Vygotsky, net als Piaget weliswaar een ‘ontwikkelingsdenker’, maar tegelijk wijst hij er ook op dat de ontwikkeling van kinderen staat of valt met de interactie tussen kinderen en opvoeders. Onderwijs en opvoeders moeten de ontwikkeling kennen maar die niet alleen volgen. Het is een taak van onderwijs en opvoeders om erop vooruit te lopen en mede vorm te geven aan de ontwikkeling van kinderen (Elbers 2019).

Fröbel, die overigens een nogal sterk filosofische inslag had en volgens kenners wat zweverige boeken schreef, wees erop dat er voor kinderen ‘kindertuinen’ ontwikkeld moest worden waar zij aan ontwikkeling konden werken, waarbij hij spel als de essentie van het kinderleven en kinderleren zag (Westerman 2019). Hij ontwikkelde daarvoor niet alleen methoden maar ook ondersteunende leermaterialen. Met name die leermaterialen hebben er wellicht toe bijgedragen dat er wat neerbuigend over ‘fröbelen’ wordt gesproken.

De meeste aanwijzingen voor het belang van spelen zijn gelegen in het feit dat tijdens spel er als het ware een eigen ‘rijke leeromgeving’ wordt gecreëerd. Een eigen wereld waarin zich precies datgene afspeelt dat voor de kinderen van belang is. Aannemende dat spelen en speels gedrag bij uitstek bij jonge kinderen hoort hebben we daarmee nog niet duidelijk gemaakt waar het dan zijn oorsprong in vindt. Verschillende theorieën geven daar ook verschillende antwoorden op. Van belang kan zijn om vast te houden dat ‘spelen’ gezien kan worden als gedrag dat bij een ontwikkelingsfase hoort, spontaan gedrag is, maar ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Een andere opvatting is, dat spelen gedrag is dat evolutionair gezien nut heeft en bij de soort mens hoort. Spelen is in die visie niet voorbehouden aan kinderen, ware het niet dat volwassenen dat speelse gedrag vaak niet meer benutten (Panksepp 2015, Martens 2019).

Binnen de evolutionaire pedagogiek (een jonge tak van sport in de wetenschap) leeft de aanname dat speelgedrag, vaak met andere ‘jonkies’, een belangrijke evolutionaire functie heeft en daarom vanuit de ‘oerbrein’ wordt aangestuurd. Jonge kinderen bereiden zich met hulp van elkaar voor op het echte leven en geven elkaar ook de prikkels waarmee vaardigheden kunnen worden ontwikkelt die de overlevingskansen, van zowel het individu als van de soort, uiteindelijk doen toenemen (Buss 2005, Flinn 2011, Buss 2015).

Spelen geeft een prettig gevoel omdat het de aanmaak dopamine bevordert en daardoor nodigt het uit om het speelse gedrag te verlengen en te herhalen. Spelen is een combinatie van het opdoen van betekenisvolle ervaringen in het verdiepen ervan. Naarmate een kind ouder wordt neemt de complexiteit van spel toe en de opgedane leerervaringen ook. Spelen is eigenlijk een truc van het kinderbrein om de adaptatie van het kwetsbare kind aan de omgeving te bevorderen, en daarmee de overlevingskansen van kinderen.

In de neuropsychologie gaat de belangstelling vooral uit naar de functie van ‘spelgedrag’. ‘Het brein is hongerig en wil geprikkeld worden’, zegt Jelle Jolles daarover in zijn boek ‘Leer je kind kennen’ (Jolles 2020). Iedere peuter, kleuter, kind, adolescent (en eigenlijk ook nog wel volwassene) heeft inspiratie en prikkels nodig. Dat kunnen materialen, voorbeelden of imitatiebronnen zijn. Primair is er intrinsieke ‘drive’ van kinderen om op de fysieke wereld en op de prikkels daaruit, te reageren. Die intrinsieke ‘drive’ gaat in ieder geval over iets analoog aan ’nieuwsgierigheid’, aldus Jelle Jolles.

Spelen is, vanuit de neuropsychologie gezien, ook belangrijk omdat er simpele, complexe en super complexe motorische vaardigheden geoefend worden en omdat daarbij de waarneming wordt gescherpt. Door te spelen wordt de taal ontwikkeld en verscherpt, omdat spelen leidt tot talige communicatie. Het ruimtelijk denken wordt gestimuleerd en de frustratietolerantie wordt ontwikkeld: het geeft niks als je eens een keertje faalt. Leren door te spelen werkt zo goed omdat er een intrinsieke bevrediging in zit. En dat allemaal bij elkaar opgeteld zorgt er voor dat bepaalde hersenmechanismen bevestigd worden: de functievalidatie. Het brein leert door te spelen geen ‘trucjes’, maar het leert wat van belang is en dat leidt weer tot sterk ontwikkelde verbindingen in het brein.

Niet elk spel of speelmoment is trouwens effectief: volwassenen kunnen de boel lelijk verpesten. We verwarren soms ’speels leren’ met spelen, bijvoorbeeld. We verzinnen leer-activiteiten die we opleuken met speelse elementen. Kàn, maar dat is geen spelen. Daarover binnenkort meer.

Meer lezen over spelen en het jonge kind? Bestel ‘De Kleutervriendelijke School hier: https://www.educatheek.nl/de-kleutervriendelijke-school

Buss, D. (2015). Evolutionary psychology: The new science of the mind, Psychology Press.

Buss, D. M. (2005). The handbook of evolutionary psychology, John Wiley & Sons.

Elbers, E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Flinn, M. V. (2011). “Evolutionary anthropology of the human family.” Oxford handbook of evolutionary family psychology: 12-32.

Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.

Koops, W. (2019). Jean Piaget; onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het spontane leren. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Levering, B. and T. e. Kroon (2016, 2019). Grote Pedagogen in klein bestek. Amsterdam, SWP.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Oers van, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

van Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Westerman, W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel; Pedagoog van de gaven en het vrije spel. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.