Er bestaat in ons land -en ons omringende landen- een behoorlijk zwaar opgetuigde structuur om kinderen die potentieel tegen onderwijsachterstanden kunnen aanlopen of daar zelfs al tegenaan gelopen zijn, betere kansen te bieden. Dezelfde kansen als alle andere kinderen hebben. Het heet niet voor niks een streven naar kansengelijkheid. De kinderopvang maakt deel uit van die structuur, als uitvoerder en aanbieder van voorschoolse educatie. Vrijwel kritiekloos, want wat kan daar nou tegen zijn, alle kinderen dezelfde kansen bieden.
Om welke kinderen gaat het?
Er zijn in onderzoeken een aantal kenmerken gevonden die een significant verband houden met later optredende onderwijsachterstanden. Kenmerken die dus als een soort van voorspeller fungeren. Altijd wel op een statistisch niveau natuurlijk dus er zijn uitzonderingen op de regel. Kinderen waar thuis niet-Nederlands gesproken wordt is bijvoorbeeld zo’n voorspeller, of kinderen waarvan de ouders een laag inkomen hebben blijken ook ‘at risk’. De criteria worden soms bijgesteld; zo is het lang de vraag geweest of het nou het opleidingsniveau van de ouders is òf het inkomen die een risicofactor kan vormen. Best ingewikkelde materie want die twee dingen gaan uiteraard vaak samen.
Waarom zijn die kenmerken belangrijk?
Het ministerie van OCenW, die de portefeuille onderwijsachterstandenbeleid beheert, heeft informatie nodig om de doelgroep af te bakenen en om de middelen te beschikken. Het OAB wordt namelijk als totaalpakketje weg-gedelegeerd naar de gemeenten, die dat moeten omzetten in beleid en uitvoering. Het ministerie hanteert daarvoor CBS-criteria. Ze worden zo genoemd omdat het Centraal Bureau voor Statistiek de criteria stelt en dan meteen uitrekent over hoeveel kinderen het gaat en hoe ze over Nederland ongeveer verspreid zijn. Vandaar dat de ene gemeente veel meer geld krijgt voor het onderwijsachterstandenbeleid dan een andere gemeente; vergelijk Wassenaar met Rotterdam maar eens. Maar het CBS verzint het dus niet helemaal zelf maar maakt gebruik van onderbouwde gegevens.
Hoewel de middelen die aan de gemeentes worden toegewezen gebaseerd zijn op die serieuze criteria staat het ze vrij om daar eventueel nog wat aan toe te voegen, als dat voor de lokale jeugd agenda belangrijk is. Maar helemaal vrijblijvend is dat niet want gemeenten moeten wel verantwoording afleggen over het bereiken van de ‘CBS-doelgroep’. Ze moeten achteraf aantonen dat de beschikte middelen terechtkomen bij de kinderen die het -volgens de risicofactoren- echt nodig hebben.
Het criterium ‘laagopgeleide moeder’ staat ook het lijstje van de CBS-criteria. Maar daar iets mee aan de hand. Die doelgroep (dat wil zeggen de kinderen van laagopgeleide moeders) die wordt door gemeentes en voorschoolse educatie niet genoeg bereikt. Ik wist dat niet, maar ik kwam het op meerdere pagina’s tegen in het precool-rapport 2022[1]. En nou krijg ik het niet meer uit mijn hoofd.
Kinderen met laagopgeleide moeders zijn kennelijk slechter af.
Kinderen met laagopgeleide moeders lopen een statistisch hoger risico op onderwijsachterstanden.
Je zal maar zo’n laagopgeleide moeder zijn.
Laagopgeleide moeders moeten beter bereikt worden met OAB aanbod.
Nu de laagopgeleide moeder op het lijstje staat van risicofactoren, betekent het dat gemeenten extra hun best moeten gaan doen om de kinderen van laagopgeleide moeders te bereiken. Want het schijnt dat die op dit moment nog veel te weinig bereikt worden helemaal niet gesignaleerd te worden als kinderen met risico op onderwijsachterstanden.
Er zit maar een ding op, we moeten allemaal dus op zoek dus laagopgeleide moeders.
Het klinkt logisch. Maar toch, ik begrijp het niet en eigenlijk wil ik het eigenlijk ook niet begrijpen. We stigmatiseren een segregeren moeders, opvoeders op grond van statistische risico’s en zeggen eigenlijk: Je biedt een onvoldoende leerzame opvoeding, dus dat stukje gaan we van je overnemen. En dat doen we met ouders met een niet-Nederlandse achtergrond ook. En met ouders die thuis een andere taal spreken. En met alleenstand moeders. Jullie doen het niet goed genoeg, jullie kinderen lopen daarom kansen mis. Kansen op een goede schoolloopbaan althans.
Volgens mij hebben we nu de grens bereikt van wat we als kinderopvang gewoon uitvoeren ‘omdat het moet’ en wordt het tijd dat we zelf ons gezonde verstand en onze moraliteit aan het werk moeten zetten. De kinderopvang, die de kant van gezinnen kiest, die uitgaat van gelijkwaardig partnerschap in de opvoeding, is dat aan haar kernwaarden verplicht.
Betsy van de Grift
Maart 2023
[1] LESEMAN, P. and A. VEEN (2022). “Het pre-COOL cohort tot en met groep 8.”
Vestigingsmanagers (of locatiemanagers of assistent leidinggevenden) hebben onder andere daardoor een zware functie maar vooral ook functie met een ongelooflijk grote hoeveelheid operationeel werk dat voortvloeit uit het primaire proces in de kinderopvang. Er is een gebouw dat onderhouden moet worden, boodschappen die besteld moeten worden, een flink aantal pedagogische beroepskrachten die niet alleen aansturing maar ook flink wat begeleiding vragen. Er is bovendien een zeer gedetailleerd netwerk van wet- en regelgeving en daarbij komen dan nog de meer of minder gevoelige contacten met ouders en externe partners. Ga er maar aan staan. Een manager In de kinderopvang is met recht een Manager van Van Alles en Nogwat.
In de zeer beperkte onderzoeken die er zijn gedaan naar het vestigingsmanagement (ze worden internationaal vaak ‘directors’ genoemd) wordt er veel invloed toegeschreven aan de persoonskenmerken van die managers, en er blijkt een grote voorkeur te zijn voor ‘zachte’ managementstijlen. Maar is dat niet gewoon een cultuurdingetje? Binnen de kinderopvang of binnen sectoren waarin voornamelijk vrouwen werken? Die vraag fascineert mij heel erg en komt in het nieuwe boek ‘Vestigingsmanagement in de kinderopvang’ zeker aan de orde. Maar ook beschrijf ik thema’s zoals ‘Macht en onmacht’ en ‘Delegeren moet je leren’, in een twintigtal essays.
In dit boek[1] ‘Vestigingsmanagement in de Kinderopvang’ richt ik me speciaal en met de oprechte toewijding op het middenmanagement, de operationele laag van kinderopvangorganisaties. Meestal heten die managers vestigingsmanagers. Hoe ‘midden’ dat is hangt een beetje af van de grootte van de organisaties natuurlijk. In hele kleine organisaties is het mogelijk dat de directeur/bestuurder zelf die het hoger management en het operationeel management uitvoert, die is dus helemáál manager van alles en nog wat. Maar in organisaties vanaf ongeveer 4 a 5 vestigingen wordt er al een onderscheid gemaakt in de lijnorganisaties tussen de eindverantwoordelijke en de operationeel verantwoordelijke. En de operatie definiëren we dan als de uitvoering van het primaire proces. Dan heeft de vestigingsmanager dus een baas boven zich waar verantwoording aan moet worden afgelegd en waar de opdrachten vandaan komen. In nog grotere of hele grote organisaties kan een vestigingsmanager met gemak twee of 3 hiërarchische lagen boven zich hebben. Uit eerdere onderzoeken die ik heb gedaan naar de werkzaamheden die vestigingsmanagers uitvoeren[2] blijkt dat voor de taken en verantwoordelijkheden eigenlijk helemaal niet zoveel uit te maken en dat komt omdat het hele primaire proces zich afspeelt binnen de locaties, het woord ‘vestigingsmanager’ zegt het al. En ook is mij duidelijk geworden dat de vestigingsmanagers over het algemeen zich met dezelfde taken bezighouden.
Voor ‘Vestigigingsmanagement in de Kinderopvang’ wil ik graag de actuele stand van het land beschrijven; over de functie, de taken maar ook de ervaringen en belevingen van de vestigingsmanager in de kinderopvang in Nederland. Hoeveel werken er bijvoorbeeld in een IKC? En hoe wordt de werklast ervaren? Om een acatueel beeld te krijgen van de functie heb ik begin 2023 een vragenlijst uitgezet. Ruim 250 managers hebben die ingevuld. De resultaten worden verwerkt in het boek dat uiterlijk half mei gepubliceerd zal worden.
[1] Het in 2022 gepubliceerde ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ komt vooral het hoger management, directievoering en bestuur aan de orde.
[2] In 2009 deed ik ook al een groot onderzoek naar vestigingsmanagement .
Thuis heb ik nog een ansichtkaart Waarop een kerk een kar met paard Een slagerij J. van der Ven Een kroeg, een juffrouw op de fiets Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets Maar het is waar ik geboren ben
De kinderen uit de straat waar ik woonde, IJsselmuiden, 1961 (ik ben de jongste, links onder).
We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.
De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.
Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je nog vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.
Want het dorp bestaat niet meer. Niet?
De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen en daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.
Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.
Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)
Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.
Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.
Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe.
En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).
Het dorp bestaat niet meer maar het onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.
Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.
Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.
van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.
Er is in Nederland grote belangstelling voor het beperken of verkleinen van leerachterstanden in het onderwijs door middel van zogenaamde voorschoolse educatie. Daarom wordt er veel geïnvesteerd in zowel het bereik van de doelgroep als in het verbeteren van de kwaliteit van het aanbod. Gelijke kansen voor alle kinderen, is het motto. Zelfs het stelsel kinderopvang moet er voor herzien worden, zeggen sommigen.
Tegen die achtergrond heb ik me uitgebreid verdiept in het laatste PRECOOl rapport. Immers, dat cohortonderzoek volgt de effecten van voorschoolse educatie door de jaren. Het bijzondere van dìt PRECOOL-onderzoek is, dat het de metingen betreft van 2-jarigen tot een met diezelfde kinderen in groep 8 van de basisschool. We mogen dus verwachten dat het een uitspraak doet over de effectiviteit van voorschoolse educatie over de hele basisschoolloopbaan bij de ‘doelgroepkinderen’.
Lees meer over mijn bevinden van het rapport in onderstaande download.
Je bent ingehuurd als leidinggevende, maar er gaan dágen voorbij dat je niet eens grip hebt op je eigen werk. Laat staan op dat van de anderen die van jou aansturing verwachten.
Positief geformuleerd is de kinderopvangsector flexibel, hardwerkend en gaat niet zitten piepen als er een aanpassing in de bedrijfsvoering moet worden doorgevoerd: nieuwe regels, de covid-crises, personeelstekort of zoals nu: hoge kostenstijgingen door de inflatie en een aanstaande directie financiering. Kom maar op: het management ‘inhaleert’ de nieuwe situatie en geeft die vorm in de dagelijkse praktijk. Dat is een teken van kracht. Toch?
De literatuur die ik heb gezocht om dat fenomeen te verklaren èn om een antwoord te vinden op de vraag of het wel echt een teken van kracht is, komt uit de managementmodellen en specifiek die van Quinn. Zijn Handboek Managementvaardigheden van Quinn legt uit dat de soort van managementtechiek in relatie staan tot de opgave van de onderneming en de bedrijfstak. Bovendien stelt Quinn, is er zelden sprake van één model dat andere uitsluit, maar vaak van een mengvorm van modellen: meerdere waarden lopen door elkaar heen. Soms concurreren de kenmerken zelfs met elkaar, dat is het concurrerende waarden-model[i]. Ook de interne cultuur speelt een rol, die kan hiërarchisch zijn of juist heel democratisch. Vaak hangt ook dat samen met de bedrijfstak of de geschiedenis van een onderneming.
Daar hebben we wat aan: de sector kinderopvang en haar ondernemingen heeft duidelijke eigen kenmerken: er is een hybride stelsel, met veel invloed van zowel klanten als de overheid. De overheid levert aan de klanten koopkracht, maar stelt zich flink regulerend op bovendien. Bovenal is de sector heel personeels-intensief en dat geeft veel operationele druk. Eigenlijk vraagt dat, bij elkaar opgeteld, om vrij strakke aansturing, vergelijkbaar met een productieorganisatie. De aard van de dienstverlening en de cultuur daarentegen vragen meer om een begeleidende stijl van management, met ruimte voor ontwikkeling, initiatief en ontplooiing van medewerkers. Dat staat eigenlijk recht tegenover elkaar. Misschien is flexibel reageren en aanpakken dus wel krachtig, maar heb je daarmee te weinig innovatief vermogen en focus op de toekomst? De operatie ’trekt’ als het ware de organisatie naar beneden…
Uit een analyse van meerdere bedrijfskundige invalshoeken heb ik in mijn managementboek de conclusie getrokken dat de kinderopvang neigt naar vormen van management die vooral gericht zijn op de interne stabiliteit en processturing. Maar om ook wendbaar te zijn en te kunnen reageren op veranderingen, een adaptieve organisatie te zijn, moeten ook de rollen van bijvoorbeeld de innovator en bemiddelaar goed worden ingevuld. Door te veel aandacht op interne routines wordt er te weinig geïnvesteerd in het vermogen van organisatie om te veranderen en te vernieuwen. Mogelijk ligt daar een aandachtspunt voor het management in de kinderopvang.
[i] Quinn, R.E., Sue R. Faerman, Micheal P. Thompson, Micheal R. Mcgrath and David S. Bright (1985) 6e editie, BOOM uitgeverij, Amsterdam.
In mijn nieuwe boek ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ heb ik een selectie uit bedrijfskundige theorieën èn wetenschappelijk onderzoek uit de kinderopvang, toegepast op de managementopgave in kinderopvangorganisaties. Die bedrijfskundige kennis is niet nieuw en soms zelfs ‘iconisch’, zoals de eerder genoemde modellen van Quinn, maar nog niet eerder werden ze toegepast op de praktijk van de kinderopvangsector. Van strategische opgave tot teamprocessen en van crisiscommunicatie tot het inrichten van de organisatieprocessen.
In Het Managementboek voor de Kinderopvang wordt een stevige theoretische basis gelegd voor de managementopgave van de sector: van de pedagogische kwaliteit naar schaalvergroting en IKC-vorming; van stelseldebatten tot teamproblemen, alles komt aan de orde. Een onmisbaar handboek voor de duizenden beginnende en ervaren managers in de kinderopvang die kennis en zelfreflectie willen combineren.
Jaarlijks wordt er aan miljoen kinderen in de kinderopvang een warm welkom en een veilige speel-leeromgeving geboden, op 17.000 locaties. Leidinggevenden in de kinderopvang staan voor de dagelijkse verantwoordelijkheid om dat te managen, te voldoen aan de eisen van de overheid en de verwachtingen van gezinnen.Met de professionalisering van de sector neemt ook de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van het management toe.
Boek bestellen? Click op de link onder de titels. Liever bij Bol bestellen? -> Kan ook.
Meer dan 3 exemplaren bestellen? Ontvang korting en mail Info@betsyvandegrift.nl
Volgende blog: Overregulering is schijnveiligheid…
Bij ‘leren’ denken we vaak aan cognitief leren. Peuters en kleuters leren anders, impliciet en onbewust.
Met ingang van het schooljaar ’22-‘23 zal er voor de kleutergroepen een gewijzigd en aangepast toets besluit van toepassing zijn. Hoewel de definitieve publicatie daarvan nog niet gereed is kan op dit moment worden aangenomen dat het toets beleid in kleutergroepen flink zal afwijken van de groepen 3 tot en met 8. Er komt een verbod op het afnemen van toetsen en het gebruik van toets momenten. Informatie over de ontwikkeling in de leervordering van kleuters kan alleen nog maar door middel van observatie verkregen worden. De registratie mag niet worden verwerkt tot percentielscores, waarbij de ontwikkeling en leervordering van een kleuter wordt afgezet ten opzichte van een gemiddelde van de groep.
De wijziging is bottom-up tot stand gekomen en vooral ingegeven door vakinhoudelijke bezwaren tegen het toetsen. Deze bezwaren zouden voor peuters minimaal óók van toepassing moeten zijn gezien hun ontwikkeling en nog beperkte cognitieve vaardigheden.
Uit mijn research naar de toetspraktijk van ‘doelgroeppeuters’ -dat zijn peuters die vallen binnen de definitie van het Onderwijs Achterstanden beleid en die een VE aanbod krijgen- blijkt dat er geen waarborgen zijn dat deze ‘VE peuters nog wel degelijk getoetst worden of kunnen worden blootgesteld aan toetsmomenten en -systemen.
Dat moet veranderen, ook al is de route complex. Ingrijpen op wettelijk niveau zal nodig zijn, maar welk ministerie is aan zet? OCenW of toch SZW? Of gaan de kinderopvangaanbieders zich mobiliseren?
Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.
In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.
Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.
Strenge eisen aan de kwaliteit
De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.
Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.
Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.
Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.
De pedagogische klantbelofte
‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.
Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!
Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.
Klantbeloftes in de kinderopvang
Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.
De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:
We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.
Waar of niet waar?
De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?
Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld ‘deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis’. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.
Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.
Reflecteren op de pedagogische klantbelofte
Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?
Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?
En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.
Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.
Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.
Er is ruim
voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel
leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn
voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel
voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief
is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.
Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.
een rijke leeromgeving…
Spelen door te leren mits…
In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .
Welbevinden
en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs.
Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed
zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien
interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen.
Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen
op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger
(leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet
‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel
komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een
belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen.
(Declerq 2017, Laevers 2019)
In de
literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over
mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid
is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich
maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen
leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat
en die dan waarneembaar is.
Inmiddels is
er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid
in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor
peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende
scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen
voelt zich goed tot uitstekend.
De
betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren
en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk
tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen
er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het
aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden
per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor
welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42%
(Declerq 2017).
Welk curriculum werkt?
In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.
In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.
De laatste
groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief.
Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en
bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid
van kinderen.
Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.
Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.
Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.
Andere benaderingen om tot leren te komen.
In
de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze
term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen
gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active
teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’,
‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende
begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.
Het
begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste
fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette
in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback.
Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen
zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan
over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat
klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en
beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere
presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke
oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.
In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019). Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).
De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.
Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.
Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:
Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.
Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen
Bronnen
Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C.
Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional
interactions across preschool classroom settings and learning activities.”
Early Childhood Research Quarterly 28:
10.
Declerq,
B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb
curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn
Stafleu van Loghum.
Fullan,
M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from
follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.
Kirschner,
P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during
instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist,
discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational
psychologist 41(2): 75-86.
Laevers,
F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties.
Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.
Meyer,
L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction
project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.
Schmeier,
M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair,
CNV Onderwijs. 7: 4.
Veenman,
S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van
kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den
Rijn, Samsom.
Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?
Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.
In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.
Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.
De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.
De neurowetenschap is een relatief
jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van
beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit
deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag.
Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het
opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.
Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.
De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…
De kennis over de ontwikkeling van het
neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als
nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in
Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld
opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot
en met adolescent.
Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).
Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.
De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.
De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.
Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies
and Early Childhood Education: Routledge.
Bruer, J. T. (1999). The myth of the first
three years: A new understanding of early brain development and lifelong
learning.
Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas,
K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to
cognitive development. Biological
psychology, 54(1), 241-257.
Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic
resonance imaging of the adolescent brain. Annals
of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.
Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain
development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.
Over de bedoeling van genderbeleid, genderverschillen bij kinderen en over genderbewust handelen in de kinderopvang en het primair onderwijs.
Genderbeleid
Dit jaar presenteerde minister van Engelshoven haar emancipatienota ‘Principes in praktijk’.
In haar nota spreekt zij ook uitgebreid over ‘genderdiversiteit’. Daarbij staat centraal dat onze samenleving ruimte moet maken voor iedereen, om de eigen genderbeleving te kunnen uiten; die eigen keuzevrijheid mag niet beperkt worden. Om dat te bereiken doet zij concrete voorstellen.
Genderdiversiteit kan, nog even in het kort, daarbij betrekking hebben op:
De seksuele voorkeur
Transseksualiteit (in het verkeerde lichaam zitten)
De interseksuele conditie (minder of geen eenduidige geslachtskenmerken hebben)
Genderdysforie (moeite hebben met je genderidentiteit; relatief vaak in de kindertijd)
Genderstereotypering
Genderverschillen
Gelijk of gelijkwaardig
Er bestaat in onze samenleving een fascinatie voor genderverschillen en het omgaan met genderdiversiteit. De groeiende belangstelling wordt wel in verband gebracht met de individualisering van de samenleving (noot: in collectivistische samenlevingen is de nadruk op aanpassing aan genderrollen groter dan in individualistische (Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002).
Lang lagen het geslacht als de bepalende factor voor genderrolgedrag levenslang vast. ‘Je bent een jongen, dus…’. ‘Je bent een meisje, dus…’. Maar zeker de afgelopen twintig jaar neemt het aantal studies en publicaties daarover toe, waarschijnlijk omdat we beter gaan snappen hoe het zit. En heel vaak gaat het dan over ‘aanleg of aangeboren’. Neurobiologen als Swaab benadrukken dat de genderkenmerken en de variaties daarop al in baarmoeder ontstaan (Swaab, 2010), terwijl in het maatschappelijk debat juist veel aandacht uitgaat naar de invloed van de buitenwereld en de effecten van genderstereotyperingen.
In beleidstermen vertaalt de ‘aanleg-variant’ zich in het ruimte geven aan bestaande verschillen, bijvoorbeeld door anti-discriminatie beleid. De ‘acceptatievariant’ zou je kunnen zeggen. Bij de ‘aangeleerd’ verklaring richt het beleid zich vooral op het bewerken van de omgeving op een zodanig manier dat ieder mens in vrijheid kan worden wie het in potentie is.
Genderdiversiteit in de kindertijd
Genderverschillen en genderrolgedrag bij kinderen zijn in het licht van het ‘aanleg/aangeleerd’ debat van belang. Immers, wordt het gedrag van kinderen ook al ten dele verklaard uit de sekse/het gender? En is dat een kwestie van aanleg of zouden we, als we er bewust en oplettend mee omgaan, kinderen minder de gender stereotypen kunnen opdringen? Moeten we de jongetjes in de poppenhoek laten spelen en meisjes met de blokken? Heeft dat enig effect en waarom zou dat wenselijk kunnen zijn?
Op de ‘Grote Vraag’ – zijn genderverschillen bij kinderen in aanleg aanwezig of worden ze aangeleerd? – kan ik geen definitief antwoord geven. Niet omdat ik dat niet zou willen, maar omdat ik denk en na mijn research heb geconstateerd dat het zo eenvoudig niet ligt. Ik denk dat we nog heel veel niet weten over genderverschillen bij kinderen. De totstandkoming van onze persoon en ons gedrag is volgens de neurowetenschappen zeker – meer dan in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw werd gedacht – biologisch en genetisch bepaald en ‘vastgelegd’. Maar we weten ook steeds meer over de plasticiteit van ons brein, over hoe we ervaringen in onze hersenen verwerken. Daarnaast maakt het feit dat we ‘groepsdieren’ zijn ons zeer gevoelig voor socialisatie. Aanpassen aan de groep is noodzakelijk om te overleven. Ik denk daarom dat cultuurverschillen erg bepalend zijn voor de genderverschillen. Uit onderzoek blijkt dat ook: als je in studies de cultuurverschillen neutraliseert, dan verdwijnen veel van de gevonden genderverschillen (Costa Jr, Terracciano, & McCrae, 2001).
De verschillen zijn, zoveel is wel zeker, in de eerste jaren na de geboorte tot een jaar of 11, niet erg groot. Ze zijn veel kleiner en onopvallender dan je bij pubers, adolescenten en volwassen mannen en vrouwen ziet, omdat vooral tijdens de puberteit, door sterke hormonale veranderingen, het gender nog verder gevormd wordt. ‘Kleine jongens huilen nog en kleine meisjes schoppen nog’ (Eliot, 2012). Jongens hebben het als klein kind wel iets moeilijker en ze zijn kwetsbaarder: hun brein rijpt later en langzamer. Dat tempoverschil in de breinontwikkeling blijft in de hele kindertijd een opvallende rol spelen evenals de gevonden ‘beweeglijkheid’, die is bij jongens structureel hoger dan bij meisjes. Meisjes zijn wat taliger ingesteld en kunnen met vier jaar een (tijdelijke) voorsprong van 2 jaar op een minder talig ingesteld jongetje hebben. Maar ook relatief kleine verschillen, zoals speelgoedvoorkeur zijn al vrij jong waarneembaar (jongens voelen zich meer tot primaire kleuren en het object zelf aangetrokken en meisjes geven objecten een rol in hun spel, bijvoorbeeld) (van de Grift, 2016).
De ervaring van de eigen genderidentiteit is een belangrijke opgave in de kindertijd. Als peuter ontdekt een kind het verschil tussen jongens en meisjes, maar pas wat later ontwikkelt het een genderbewustzijn, waarin een kind zich een beeld vormt van ‘wat’ het zelf is, welk gedrag daar bij past en dat dat ook in de toekomst zo blijft (Kohnstamm, 2009). Bekend is dat in de schoolse periode voorafgaand aan de puberteit kinderen met deze fase kunnen worstelen. Bij een deel van hen leidt dit ook tijdens en na de puberteit nog tot een ‘gendervraagstuk’ en is de genderdysforie op jongere leeftijd een aankondiging daarvan geweest (Dessens & Cohen-Kettenis, 2008) .
Genderbewustzijn in de kinderopvang en het onderwijs
Jongens doen het wat minder goed op de talige taken dan meisjes. Komt dat omdat het jongetjes zijn? Of zie je in feite een gevolg van je eigen onderwijskundige benadering? Ben je misschien te veel en te vroeg op schrijven gericht, waardoor die jongetjes aan verwachtingen moeten voldoen waar ze op 5-jarige leeftijd, gezien hun breinontwikkeling, nog niet aan toe zijn?
Of meisjes, die echt puur venijnig met elkaar omgaan in de BSO-groep. De hele groep lijdt eronder en de sfeer is om te snijden. Zie je daar meisjesgedrag, aangeboren en biologisch te verklaren gedrag waaraan weinig te doen is? Of heb je hier te maken met een tijdelijke verstoring van het groepsproces doordat de feestdagen eraan komen en de nervositeit bij alle kinderen toeneemt? Hoe kun je met vaders praten over de schoolse vorderingen van hun kind? Waarom zie je die zo weinig in de gesprekken en zijn het bijna altijd de moeders die je spreekt? Zit school in het vrouwentakenpakket of wat?
Deze vragen leven in de kinderopvang en op de basisscholen. Er is veel belangstelling voor genderbeleid, gericht op het omgaan met gedrag dat verband lijkt te houden met het gender. Met het jongen of meisje zijn. Uit mijn ervaringen met het veld blijkt echter dat culturele verschillen binnen een wijk, vaak weerspiegeld binnen een school, kan leiden tot een grote gevoeligheid van het onderwerp genderdiversiteit.
Soms kiest men in kindcentra voor ‘genderneutraal’ beleid: men probeert dan zo min mogelijk de kinderen bepaalde genderrolpatronen op te dringen. Scandinavische landen dienen daarvoor als voorbeeld, ook al is daarvan bekend dat enkele opvallende verschillen tussen jongens en meisjes, zoals in dit artikel genoemd, daarmee niet ongedaan gemaakt kunnen worden (Halsan, 2014).
Vaker kiest men voor enkele specifieke genderstrategieën die passen bij de identiteit en visie van de school. Meer fysieke speeltijd, minder lange kringgesprekken om tegemoet te komen aan de bewegingsdrang van jongens. Of het aanmoedigen van meisjes om ‘iets meer te durven’ en ze niet eerder dan nodig in bescherming te nemen. Meer beleidsmatig werkt men bijvoorbeeld aan ‘meer mannen op de groep’ nu blijkt dat er steeds minder mannen in de kinderopvang en het primair onderwijs willen werken en men vreest voor ‘feminisering’.
Ik denk dat het goed is om in de professionele opvoed- en onderwijsomgeving oplettend te zijn op hoe we met genderverschillen en -diversiteit omgaan. Ik wil daarbij betogen dat genderverschillen voor een deel op aanlegverschillen berusten en dat die weinig beïnvloedbaar zijn, omdat er een ‘diepe’ biologische verankering voor bestaat. Tegelijk staan kinderen onder sterke invloed van de omgeving: ouders, kinderopvang, onderwijs en culturele factoren tikken zwaar aan. Maar juist deze factoren vormen echter de veilige thuishaven voor jonge kinderen en die moeten we niet gaan inzetten voor een maatschappelijke ‘turn around’. Goed dus, dat de emancipatienota geen of amper ‘huiswerk’ voor kinderopvang en primair onderwijs bevat.
Bronnen
Costa Jr, P., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: robust and surprising findings. Journal of personality and social psychology, 81(2), 322.
Dessens, A. B., & Cohen-Kettenis, P. T. (2008). Genderrol en genderidentiteit bij geslachtsdifferentiatiestoornissen. Tijdschrift voor kindergeneeskunde, 76(3), 137-144.
Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it: Oneworld Publications.
Halsan, A., Reikerås, E.,& Moser, T.(2014). . (2014). Girls have better motor skills than boys do. Science Nordic.
Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind: Bohn Stafleu Van Loghum.
Oyserman, D., Coon, H. M., & Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological bulletin, 128(1), 3.
Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein, van baarmoeder naar Alzheimer. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact.
van de Grift, B. (2016). Jongensbrein Meisjesbrein. In: SWP book, Amsterdam.
