Ik ben niet zomaar een directeur, ik ben een Leider!

Leiderschap, wat betekent dat nou? Is het een uiting van narcisme in de ‘boardroom’ of een effectieve managementstijl?

Directeuren/bestuurders hebben tegenwoordig grote belangstelling voor leiderschapstheoriën en -trainingen. Enerzijds omdat macht en management niet meer zo lekker lekker overkomt. Anderzijds omdat leiderschap geassocieerd wordt met ‘zachte’ stijlen waarbij de medewerkers en stakeholders worden ‘meegenomen’ met ruimte voor inbreng en dat is beter dan top-down iets opleggen. Of, dat zou ook kunnen, omdat het best vleiend is: jijzelf, jouw persoonlijke kracht en -trekken, jij mag de aanvoerder zijn. Je hebt geen macht nodig, jouw mensen volgen jou en je ideeën uit vrije keuze! Hoe mooi is dat.

De literatuur waarin Leiderschap een hoofdrol speelt, vertegenwoordigt ontegenzeggelijk de tijdgeest. Dat is wel een anders geweest in het industriële tijdperk bijvoorbeeld, maar in sommige bedrijfstakken en sectoren is het denken en sturen op hiërarchie nog steeds het dominante paradigma. Maar nu we op de socials volgers verzamelen, doen we dat in organisaties ook graag, lijkt het wel. Maakt het eigenlijk verschil, welke managementstijl er wordt ingezet?

Er zijn vooral aanwijzingen dat de meest effectieve managementstijl samenhangt met de sector, de preferente cultuur en de situatie; de managementopgave. Daarbij is er nu een hang naar zachte managementstijlen te bespeuren, de al eerder genoemde tijdgeest. Maar of dat nou helpt in de aansturing van een onderneming, of tijdens veranderingsprocessen??

Ik vond een interessant artikel, over ‘invloedstrategieën’ waaruit we kunnen leren dat ‘zachte stijlen’ minder weerstand oproepen dan harde stijlen, maar dat omgekeerd de harde stijlen wèl leiden tot meer gehoorzame uitvoering. Daar scoren zachte stijlen dan weer minder goed op. Datv is wel een doordenkertje toch?

In mijn nieuwe boek ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ heb ik een selectie uit bedrijfskundige theorieën èn wetenschappelijk onderzoek uit de kinderopvang, toegepast op de managementopgave in kinderopvangorganisaties. Die bedrijfskundige kennis is niet nieuw en soms zelfs ‘iconisch’, zoals de modellen van Quinn, maar nog niet eerder werden ze toegepast op de praktijk van de kinderopvangsector. Van strategische opgave tot teamprocessen en van crisiscommunicatie tot het inrichten van de organisatieprocessen. En hoe zit het met de organisatieculturen in kinderopvangorganisaties? Nou, dat is wel een dingetje, de homogeniteit van de teams, de gestandaardiseerde processen, het helpt allemaal niet mee om een adaptieve organisatie te zijn…. Daarover binnenkort meer.

cover Managementboek voor de Kinderopvang

In Het Managementboek voor de Kinderopvang wordt een stevige theoretische basis gelegd voor de managementopgave van de sector: van de pedagogische kwaliteit naar schaalvergroting en IKC-vorming; van stelseldebatten tot teamproblemen, alles komt aan de orde. Een onmisbaar handboek voor de duizenden beginnende en ervaren managers in de kinderopvang die kennis en zelfreflectie willen combineren.

Jaarlijks wordt er aan miljoen kinderen in de kinderopvang een warm welkom en een veilige speel-leeromgeving geboden, op 17.000 locaties. Leidinggevenden in de kinderopvang staan voor de dagelijkse verantwoordelijkheid om dat te managen, te voldoen aan de eisen van de overheid en de verwachtingen van gezinnen. Met de professionalisering van de nemen ook de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van het management toe.

Boek bestellen? Click op de link onder de titels. Liever bij Bol bestellen? -> Kan ook.

Meer dan 3 exemplaren bestellen? Ontvang korting en mail Info@betsyvandegrift.nl

Volgende blog: Winst maken en herinvesteren, hoe doen kinderopvangorganisaties dat?

Best veel, 32 kleuters in groep 1 !

Ik weet niet hoe vaak het voorkomt, maar met een zekere regelmaat hoor ik van leerkrachten in kleutergroepen dat tegen het eind van het schooljaar hun groepen tot een angstwekkend aantal leerlingen vollopen. ‘Angstwekkend’, nee dat zeggen de kleuterleerkrachten niet hoor, maar dat is een conclusie van mij, want ik heb er absoluut een beeld bij en dat beeld is niet zo positief. Zo’n klaslokaal voor kleuters, toch al tamelijk vol door de aanwezigheid van tafeltjes, stoeltjes, kieskasten en speelhoeken en dan daar doorheen ruim dertig bruisende kinderen van vier jaar. Ze hebben, geheel leeftijdsconform, best wel wat onrust in hun lijfjes en hun executieve functies zijn nog maar heel beperkt ontwikkeld (in gewone mensentaal: ze hebben nog wat moeite met zich te concentreren en hun eigen gedrag te corrigeren). Het zijn energiebommetjes wiens hoogste prioriteiten bepaald niet is om aan de in de onderwijswet geformuleerde leerdoelen te gaan werken. Sterker nog, sommige zijn zelfs amper zindelijk, voelen zich nog erg onveilig zonder de vaste thuis-verzorgers om zich heen en vragen het liefst 100 keer per dag aan de juf naar de bekende weg. De juf -die in heel veel gevallen alleen voor de groep staat- biedt onderwijs aan, maar moet vooral aan al die pedagogische behoeftes van die jonge kinderen tegemoet zien te komen.

Kleutergroepen zijn geweldige rijke leeromgevingen!

Waarom zijn die groepen zo vol, is dat erg en zo ja voor wie?

Kleuters mogen vanaf 4 jaar naar school; ze hoeven nog niet, ze zijn nog niet leerplichtig, maar 98% van de vierjarigen gaat. Dat betekent In de praktijk dat op het moment dat een kind 4 jaar wordt hij begint met naar de basisschool te gaan, dus naar groep 1. Druppelsgewijs komen dus alle ‘eerstegroepers’ in de loop van het schooljaar binnen. Meestal hebben ze dan al ervaring opgedaan op een kinderdagverblijf of in een peuterspeelzaal/ voorschoolse educatie groep. Dat scheelt want dat betekent dat ze al routine hebben opgedaan met een dagritme van afscheid nemen van papa en mama, jasje ophangen, kringgesprekken, wachten op je beurt, spelen in de speelhoek of taakjes doen aan een tafeltje. Sommige kinderen komen ‘rechtstreeks van thuis’ en dan blijkt het wennen in de kleutergroep wat meer tijd te vragen van het kindje en daardoor ook van de juf, uiteraard.

Met de vraag of dat erg is kunnen we twee kanten op: het wetenschappelijke antwoord en het gezond verstand antwoord. Te beginnen met het laatste.

Ja het is erg. De kinderen hebben last van elkaar en overprikkelen elkaar, terwijl een schooldag voor de jongste kleuters toch al behoorlijk veel gevraagd is: oververmoeidheid dreigt. Er bestaat een serieus risico van onvoldoende aandacht voor de kinderen die zich onwennig of, erger, onveilig voelen. De meeste ervaren kleuterleerkrachten reageren gelukkig adequaat op deze uitdagingen, tonen zich sensitief en slaan zich moedig door de vermoeiende laatste weken van het jaar heen. En als ze beoordeelt dat een startende kleuter toch tè moe is of overbelast dreigt te worden, dan vraagt ze de ouders om het kindje nog wat meer thuis te houden. Gelukkig maar.

Dan wetenschappelijk.

Internationaal is het niet gebruikelijk dat vierjarigen al naar de basisschool gaan, 5 jaar komt het meeste voor. Jonge kleuters vallen daar dan ook nog onder ‘preschool-education’ en daar worden doorgaans strakke ‘structuureisen’ aan gesteld, ook wel de structuurkwaliteit genoemd.

Denk dan aan de groepsgrootte, de verhouding leerkracht-kinderen, de beschikbare vierkante meters of het beschikbaar moeten zijn van een veilige buitenspeelruimte. Ook de beschikbare financiële middelen, de opleiding van de kleuterleerkrachten, het toezicht op de kwaliteit en de eisen op het gebied van ouderbetrokkenheid, dat zijn allemaal ‘maten’ die gebruikt worden om op de kwaliteit sturen. Ons kwaliteitstelsel in de kinderopvang is daar ook op gebaseerd.

De structuurkenmerken worden gezien als de beïnvloeders van de proces kwaliteit. Zo is het wetenschappelijk aangetoond dat op een groep met gediplomeerde professionele kleuterleerkrachten, met niet al te veel kinderen, tot betere interacties en activiteiten met de kleuter gekomen wordt. Maar ook het schoolbeleid en de visie, de indeling van de ruimte en de methodes of het programma zijn van invloed op de kwaliteit.

In ons land worden bijna geen structuureisen gesteld aan het onderwijs aan kleuters. We hebben gezien dat de eisen die aanvankelijk voor de kleuterschool, binnen de wet op het kleuteronderwijs golden, zijn losgelaten bij de introductie van de basisschool. Het kleuteronderwijs is sindsdien een onverdeelde eenheid binnen de basisschool en valt onder dezelfde inrichtingsvrijheid die de rest van het onderwijs ten deel valt. Het hangt dus van de schoolbesturen en schooldirecties af of er binnen het schoolbeleid aparte afspraken worden gemaakt voor de kleutergroepen.

En daar komen we weer op de overvolle kleutergroepen uit.

De kleutergroepen zijn de entreegroepen, het voorportaal van de school. Ook na groep 1 zullen er weliswaar nog incidenteel kinderen instromen op de school, bijvoorbeeld door verhuizingen, maar er gaan er ook weg. Iets meer weg dan er binnenkomen doorgaans. Van groep 1 tot en met groep 8 zie je qua leerlingaantallen dus een soort piramide.

Voilà. Een school heeft baat bij veel kleuterinstroom en er worden geen regels of wettelijke eisen gesteld aan de groepsgrootte of de leerkracht-leerling-ratio. Sommige scholen maken daar beleid op: stroomlijnen de instroom, maken speciale groepen voor de jongste kleuters bijvoorbeeld. Maar nee, heel veel scholen doen dat ook niet. En dan kan het zomaar gebeuren dat je eind mei met 32 kleuters zit in groep 1. Best veel.

Is ons onderwijs aan kleuters wel kleuter-vriendelijk?

Lees het in antwoord, bomvol wetenschappelijke onderbouwing, in

‘De Kleutervriendelijke School’

De staat van het onderwijs, een cynische analyse aan de hand van 3 wetmatigheden.

Met een jaarlijks terugkerende ‘BENG’ landde ook nu weer het  rapport van de onderwijsinspectie op de spreekwoordelijke mat van onderwijzend Nederland. Dat rapport, ‘de staat van het onderwijs’ is niet alleen de weerslag van wat de inspecties van de scholen en hun aanbod heeft opgeleverd, maar bevat ook duidingen. En adviezen. Voor hoe het anders moet. Want dat is vaste prik: het moet anders en een beetje snel ook, volgens alle betrokkenen maar ook volgens de ‘educational influencers’ die er bovenop gedoken zijn (ik nu ook, sorry daarvoor).

De staat 2022’…de bewindslieden kijken blij als het rapport aan hen aangeboden wordt?

Je zou je kunnen afvragen of de zorgelijke rapportage van de inspectie van het onderwijs niet bijna een traditie aan het worden is. Of het inmiddels niet vooral de ‘staat van de onderwijsinspectie’ reflecteert. Want er gebeurt van alles maar er verandert niks. Nou ja, het wordt steeds erger, dat wel.

‘De staat van het onderwijs’ laat zich inmiddels lezen als een dramatisch document: de kwaliteit van het onderwijs holt achteruit. Al jaren. Vooral de kerntaken: kinderen leren lezen, schrijven en rekenen komen maar niet goed uit de verf. En dat moet nu ècht afgelopen zijn. We kunnen ons geen dralen meer permitteren. Geen halfbakken maatregelen meer. Mouwen opstropen, aanpakken, een plan van aanpak, wat zeg ik… een masterplan moet er komen. En dat mag natuurlijk wel weer wat kosten want voor niets gaat de zon op.

Nou weet ik niet hoe het jullie vergaat, maar persoonlijk wint het onderwerp bepaald niet aan interesse bij mij. Dat wil zeggen: goed onderwijs is natuurlijk van groot belang, niet alleen voor individuele kinderen maar ook voor gezinnen, communities en de samenleving als geheel. Geen twijfel mogelijk dat we ons daar niet druk genoeg om kunnen maken.

Maar mijn fascinatie gaat inmiddels niet meer vooral uit naar de kwaliteit van het onderwijs, maar meer naar het patroon waarmee wordt getracht de kennelijke kwaliteitsdaling en de ramp die over ons als samenleving heen lijkt te komen, te tackelen. En dan zie ik een drietal wetmatigheden die bekend zijn in de bedrijfskunde:

  1.  De wet tot instandhouding van ellende

Er doen zich in het gewone leven, maar ook in professionele sectoren problemen voor waarvan je je afvraagt wáárom die nou zo lastig op te lossen zijn. Ondanks herhaalde en creatieve pogingen daartoe. Ondanks het in en rondpompen van middelen én het inzetten van een experts wil het dan maar niet lukken om een probleem van tafel te krijgen. Dan zou het zo kunnen zijn, volgens de wet tot instandhouding van ellende, dat uiteindelijk het belang om het probleem in stand te houden groter is dan het belang om het probleem op te lossen. De wet tot instandhouding van ellende doet zich vaak voor in complexe situaties waarin er meerdere actoren nodig zijn om het probleem aan te pakken. En niet zelden spelen er financiële of strategische belangen een rol. In het geval van de kwaliteit van het onderwijs en de implosie van de basiskwaliteit zijn het precies degene die het meest belang hebben bij goed onderwijs, de gezinnen en de kinderen, die het minste invloed hebben. Daarna komen de leerkrachten en ook hun invloed is zeer beperkt. Lobby partijen, adviesbureaus, politieke partijen en de minister werken schijnbaar aan de oplossing maar versterken inmiddels hun positie door de instandhouding van het probleem. Ik weet, het is een cynische aanname maar dat maakt hem niet minder sterk. O ja, wil je zelf onderzoeken of de wet tot instandhouding van ellende hier van toepassing is, zoek dan naar die actor die de heldenrol ambieert of die profiteert van het probleem in plaats van te profiteren van de oplossing. En, heb je die gevonden? Goed zo! Niet zo moeilijk toch?

2. Groot groter grootst …

De omvang van een probleem -in het algemeen- is in zekere mate een voorspeller voor de ernst maar ook voor de opties die er zijn om het probleem op te lossen. Iedereen die in zijn eigen leven wel eens met een cumulatie van problemen of met een groot probleem te maken heeft gehad kent de levensles ‘Je moet klein beginnen’. Maak een analyse, maar maak die vooral niet te groot om de eenvoudige reden dat dit de kans om tot een oplossing te komen alleen maar kleiner maakt. Bovendien doe je er goed aan om stapsgewijs naar een betere situatie toe te werken. Zie het als een ladder; die neem je ook trede voor trede met de bedoeling om bovenaan uit te komen uiteraard. Nee, niet de Nederlandse beleidsmakers rond het onderwijs, die neigen er bij voortduring toe om òp de schalen (zoals dat tegenwoordig aldoor heet sinds de coronacrisis en waarvan overigens het daaraan gerelateerde NPO een prachtig voorbeeld is) en elkaar af te troeven in de wedstrijd groot groter grootst. Immers degene die de grootste probleemdefinitie kiest maakt kans op de hoofdprijs: dat wordt de held!  

groot, groter, grootst (van ‘Rotterdamse Juffies)

3. De wet van de externe attributie.

Vanuit de sociale psychologie komt de attributietheorie. Dat wil zeggen, dat wij als mensen geneigd zijn om succesvol gedrag aan onszelf toe te schrijven en minder succesvol gedrag aan anderen. Het is dus helemaal niet wonderlijk dat veel analyses die er worden gemaakt rond het kwaliteitsdrama in het onderwijs worden toegeschreven aan ‘de anderen’. Maar dat dit het relatief normaal menselijke gedrag is, maakt het niet meer acceptabel. Het is onvolwassen en niet productief om, als je samen naar een probleem kijkt, een probleemanalyse te kiezen waarin je jezelf per definitie niet als medeoorzaak van het probleem ziet, maar jezelf positioneert als eigenaar van de òplossing. De ander heeft het namelijk gedaan en jij gaat de ander adviseren bij zijn probleemoplossing.

Het heeft er alle schijn van dat het probleem van het onderwijs inmiddels zo giftig is dat heel veel actoren vooral bezig zijn met die externe attributie, in de hoop er zelf beter van te worden of op zijn minst onbeschadigd uit te komen. De staat van het onderwijs ademt dezelfde geest. De onderwijsinspectie maakt deel uit van een pathologisch functionerend systeem en voed de Pavlov reactie: druk opvoeren, de verantwoordelijken verantwoordelijk houden en letterlijk de uitvoerders in het onderwijs een lesje leren.  

Net als voorgaande bewindspersonen zijn ook deze ministers van onderwijs in het geheel niet op de hoogte van het bestaan van voorgaande wetmatigheden. En ook de deze minister van ‘basisonderwijs’ kiest wéér voor groots en meeslepend, een herhaling van zetten waarvan we toch inmiddels weten dat die niet geholpen hebben.

Het is ongelooflijk onhandig om de crisis in het onderwijs weer te willen oplossen met adviseurs, experts en andere deelnemers aan een masterplan die er allemaal op uit lijken te zijn om het probleem laag in organisaties neer te leggen. Het maakt moedeloos, het vak weer minder aantrekkelijk en het perst het laatste restje energie, creativiteit en probleemoplossend vermogen uit een sector die toch al op haar laatste benen loopt.

Stilzitten en opletten

Waarom we meer begrip moeten hebben voor ‘onrustig’ gedrag bij jongens en ze tegelijk beter in de gaten moeten houden

Jongens zijn beweeglijker en leren ook beter door te bewegen.

Ze zijn bij uitstek van het experimenteel leren.

De motorische ontwikkeling van kleine kinderen verloopt behoorlijk voorspelbaar. Het hoofd optillen, omdraaien, kruipen, zitten en lopen, dat zijn echte mijlpalen. En die hele eerste ontwikkeling verloopt bij jongens en meisjes vrijwel hetzelfde.

Maar vanaf de leeftijd van ruim een jaar zie je wel wat verschillen ontstaan. Jongens bewegen meer dan meisjes. Structureel wordt er bij jongens meer DFA, dagelijkse fysieke activiteit gemeten dan bij meisjes [i]. Ze doen dat graag en kunnen het haast niet laten. Ze krijgen dan ook veel vaker dan meisjes aanwijzingen als: ‘Blijf eens even rustig zitten’. De bewegingsonrust van jongens wordt vaak geassocieerd met probleemgedrag. Wat veel mensen niet weten is dat jongens door te bewegen makkelijker kunnen leren[ii]. Beweging levert hersenactiviteit op en bevordert de aanmaak van neurotransmitters.

Door de mannelijke hormonen, maar vooral ook doordat ze meer bewegen, zijn jongens vaak sterker. Hun grove motoriek is beter ontwikkeld, dat zie je soms al op kleuterleeftijd.

De voorkeur voor ‘gespierd spelen’ lijkt samen te hangen met het hormoon testosteron. Meisjes met het CAH-syndroom, voelen zich daar ook toe aangetrokken, meer dan ‘gewone’ meisjes. Misschien dat meisjes gespierd spelen ook minder leuk vinden omdat ze niet zo zijn ingesteld op stoeien en ‘wie is de sterkste’. Van meisjes is bekend dat ze minder van competitie houden.

…en opletten

Onze samenleving, met informatie en prikkels van alle kanten, stelt aan volwassenen en kinderen hoge eisen. Je moet je kunnen afsluiten en je kunnen concentreren, anders loopt je hoofd om. Bij kleine kinderen is dat een flinke uitdaging. Zij moeten nog leren zich te concentreren. Jongens zijn daarbij in het nadeel. Ze hebben minder snel dat gedeelte van de breinfuncties op orde en bovendien hebben zij meer moeite om zichzelf, de prikkels van binnenuit, onder controle te houden. Laten we even wat dieper op deze ontwikkelingsopgave ingaan.

Een kind moet rond de leeftijd van ongeveer 5 jaar geleerd hebben om ergens ‘aandacht voor te hebben’. Dat is het vermogen om gedurende een toenemende tijdspanne de aandacht op een object gericht te houden en tegelijkertijd niet op eventuele andere prikkels te reageren. Meisjes kunnen dat doorgaans eerder, doordat hun breinontwikkeling een wat snellere route neemt [iii]. Jongens hebben daarbij dus ook nog de pech dat ze beweeglijker zijn.

Als een kind geleerd heeft zich ergens op te focussen en dat ook een tijdje vol te houden, dan heeft hij eigenlijk geleerd zichzelf onder controle te krijgen. Daarna komt de volgende stap: het vermogen tot zelfregulering. Dat wil zeggen dat een kind de prikkels die van binnenuit komen, zoals lust, emoties of agressieve impulsen ook moet leren onderdrukken of beheersen. Dat leerproces vergt tijd en het vraagt van opvoeders een actieve en geduldige houding – bij de opvoeding van jongens nog iets meer dan bij meisjes. Stel je het binnenste van een brein voor als het meer primitieve deel waar de driften uitkomen: het ‘binnenbrein’. Stel je dan vervolgens voor dat het ‘buitenbrein’ (de cortex) daar de baas over moet worden. Het buitenbrein rijpt later en heeft oefening nodig. Bij jongens gebeurt dat later en lijkt dat meer training te vragen. Pas als het buitenbrein genoeg ontwikkeld is, kan het de prikkels van binnenuit, zoals een driftbui, tegenhouden.

Omdat jongens wat meer moeite hebben concentratie en zelfcontrole aan te leren, is het misschien logisch dat er bij hen vaker dan bij meisjes problemen worden gesignaleerd die met concentratie te maken hebben. In veel gevallen zal de verklaring voor aandachtsproblemen zoals boven betoogd, eigenlijk leeftijdsconform èn genderconform zijn. Bovendien kan ook een tekort aan training van de functies door de opvoedkundige omgeving, een verklaring zijn voor een achterstand op dit terrein. In veel minder gevallen moet gedacht worden een stoornis zoals bijvoorbeeld ADHD, een aandacht stoornis die mede erfelijk bepaald is. In ons land komt ADHD waarschijnlijk bij drie tot vijf procent van de kinderen (in de leeftijd tot 16 jaar) voor, dat wil zeggen bij in totaal veertigduizend kinderen. Een kwart tot een derde van hen zijn meisjes [iv]. Een aantal van de kinderen met ADHD krijgt therapie of wordt behandeld met medicijnen. Dat zijn vijfmaal vaker jongens dan meisjes [v].

Behandeling van aandacht stoornissen is overigens in alle gevallen, dus ongeacht de oorzakelijke verklaring belangrijk, want op latere leeftijd en vooral vanaf de puberteit en de adolescentie, blijken mensen met aandachtsstoornissen een statistisch hoger risico te lopen op verslavingsproblematiek en criminaliteit.

‘Stilzitten’ zeggen helpt dus niet, een opvoedkundige en professionele aanpak hopelijk wel.


[i] Trost, S. G. e. a. (2002). “Age and gender differences in objectively measured physical activity in youth.” Medicine & Science in Sports & exercise.

[ii] Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

[iii] Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

[iv] Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen/druk 1: over hersenen, gedrag en educatie, Neuropsych Publishers.

[v] https://www.laukwoltring.nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans/

‘Kinderopvang, goed voor de ontwikkeling/creativiteit/enz’

Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.

In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.

Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.

Strenge eisen aan de kwaliteit

De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.

Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.

Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.

Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.

De pedagogische klantbelofte

‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.

Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!

Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.

Klantbeloftes in de kinderopvang

Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.

De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:

  1. We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
  2. We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
  3. We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.

Waar of niet waar?

De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?

Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.

Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.

Reflecteren op de pedagogische klantbelofte

Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?

Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?

En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.

Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.

Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.

Onderwerp: de pedagogische klantbelofte.

Click hier als je interesse hebt

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeOOO0jx11jmJn489G3i4ve2yxN764BSHWf5it94p58gqOLLw/viewform

We moeten doen wat jonge kinderen van ons willen.

Serve and return heet het: de vaardigheid van jonge kinderen om ons te verleiden tot gedrag wat precies datgene is wat ze nodig hebben voor hun breinontwikkeling. Hun eerste lachje met 5 weken helpt ons om te gaan communiceren met hen. En de veilige hechting te bieden die ze nodig hebben om te kunnen overleven. Zij zetten ons daartoe aan, omdat zij dat nodig hebben.

Het kan niet vaak genoeg herhaald worden en daarom nog maar eens, voor alle zekerheid: jonge kinderen zijn geen soort van kleine, onaffe versies van grote mensen. Ze hebben – ten opzichte van volwassen- dan misschien beperkingen, maar daar staan enorme competenties tegenover. Jonge kinderen kunnen dingen die volgroeide mensen niet (meer) kunnen. Ze hebben een waanzinnig sterke leercurve. Maar bovenal beschikken ze over de competentie om precies datgene te doen wat past bij hun ontwikkelingsfase. En knapper nog: ze regelen het ook nog zo dat wíj doen wat zíj nodig hebben voor de volgende ontwikkelingsfase. Wij kirren op commando, we tillen ze op om te troosten en geven ze van jetje als ze gaan peuteren of puberen. Alles voor het goede doel.

Hoe komt dat?

Gedurende de 25 jaar na geboorte moet het kinderbrein een grote hoeveelheid taken vervullen: het hersenweefsel moet worden aangemaakt, verbindingen moeten worden aangelegd, gevoed en versterkt en zo worden, stap voor stap alle functies waar het mensenbrein in aanleg over zou kunnen beschikken, tot ontwikkeling gebracht. Veel van wat er moet gebeuren komt als een drive van binnenuit tot stand. Leren zien bijvoorbeeld, of zich omdraaien en gaan lopen: dat hoeven we een kind niet aan te leren, we moeten dan alleen maar voor de goede condities zorgen die die ontwikkelingen mogelijk maken. Andere functies, zoals sociaal gedrag vertonen, planmatig denken en schoolse taken vervullen, zitten eigenlijk niet van nature in mensen en dat moeten we kinderen wel degelijk aanleren. Ons brein is er weliswaar heel geschikt voor, voor die ‘nieuwe mensen- taken’, maar eigenlijk is ons brein vooral bedoel om ons te helpen overleven. Niet alleen als individu, maar ook als soort. We hebben een brein om te kunnen overleven. We herkennen daarom gevaarlijke situaties zelfs als we die nog nooit eerder hebben meegemaakt. Of onze pubers trekken er op uit, gaan groepen vormen en seksueel experimenteren, omdat het voortbestaan van de soort staat of valt met de voortplanting. we mogen dan van onszelf denken dat we slim en rationele wezens zijn, in de kern zal de noodzaak om te overleven het bijna altijd winnen van de ratio.

Vooral bij heel jonge kinderen kun je nog heel goed zien hoe belangrijk dat overleven nog is: ze zijn namelijk helemaal van ons, volwassenen, afhankelijk. Jonge kinderen kunnen niet overleven zonder ons.

Denken we.

Maar onder dat afhankelijke gedrag van huilen, aandacht vragen, gekoesterd moeten worden, zitten allerlei slimme trucjes van het kinderbrein die er voor zorgen dat wij precies datgene doen wat de baby nodig heeft. We reageren op hun ondersteuningsbehoefte omdat ons dat een goed gevoel geeft, de aanmaak van de ‘liefdeshormonen’ komt niet vanuit onszelf, het zijn de jonge kinderen die dat bij ons oproepen. Zij prikkelen ons, en wij reageren daarop. ‘Serve and return’.

En wat is dan het nut van minder leuk gedrag zoals de peuterdriftbuien?

Met een jaar of 3 zijn jonge kinderen er aan toe om de sociale vaardigheden te gaan ontwikkelen, want ze gaan begrijpen dat ze een individu zijn en dat een individu zich moet verhouden tot anderen. Tot andere kinderen, grote mensen of huisdieren. Het is daarvoor noodzakelijk dat de peuter de grens tussen zichzelf en de ander ontmoet. Ontdekt en traint hoe het met die grenzen om moet gaan en wat dan voorspelbare reacties zijn. Tot vervelens toe wordt er experimenteel onderzoek gedaan door de peuter. En wij reageren. Geduldig en soms ook ongeduldig. Of boos. Hoort er allemaal bij.

Jonge kinderen zijn enorm gedreven. Ze leren nooit in hun leven méér dan in de eerste 10 jaar, door hun eigen initiatief en dankzij onze reacties daarop. Daarom zijn ze zo energiek en zijn het zulke volhouders.

Het is bereklus, maar het moet gebeuren. En gelukkig zijn ze ontzettend geduldig met ons.

foto @AndSimonSaid

Medina, J. (2014). Brain rules for baby, Updated and expanded: How to raise a smart and happy child from zero to five.

Spin, M. (2008). Beschermende baby’s?!: een evolutionair psychologische kijk op de relatie tussen baby’s en beschermingsgerelateerd gedrag.

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot Alzheimer.

In 2022 zullen meerdere publicaties van mijn hand verschijnen die de ontwikkeling van jonge kinderen èn van ons pedagogisch aanbod, in een evolutionair perspectief plaatsen. #slimjongkind #evolutionairepedagogiek #neurobiologie #evolutionaireontwikkelingspsychologie

Spelen is iets wat je doet als je niks beters te doen hebt…

In de literatuur is er veel bewijs voor het nut en belang van spelen voor kinderen. Voor volwassenen trouwens ook, maar daarover wellicht een andere keer meer. Toch bestaat er bij veel grote mensen, zelfs bij professionals die bijvoorbeeld in het onderwijs werken of er beleid voor maken, het idee dat spelen een vorm van ‘leuk’, een vrijetijdsbesteding is. En dat het plaats moet maken voor belangrijker dingen als die zich aandienen. Zoals leren. Dat blijkt maar weer eens uit een nieuwsbericht dat men in het onderwijs in de UK speeltijd wil omzetten naar extra lestijd om de leerachterstanden door corona weg te werken. Slecht idee. Daarom nog es een poging om daar duidelijkheid over te verschaffen met een korte duik in de literatuur.

Theorie over het nut en het belang van spelen

In heel veel, zo niet alle literatuur over kinderen, kinderopvang en onderwijs, vervult spelen een hoofdrol. Het gaat daarbij om het verklaren van het speel-gedrag (waar komt het vandaan) maar ook om het belang, nut en het effect voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters. Over het spelen van jonge kinderen heeft uitgebreide theorievorming plaatsgevonden, daardoor weten we hoe het leren spelen zich fasegewijs ontwikkelt, maar ook wat het belang van spelen is en welke winst het voor kinderen of zelfs op latere leeftijd oplevert. Om een weg te vinden in alle literatuur over spelen is het goed om eerst tot een gelijkluidende definitie te komen. Deze definitie (er zijn nogal wat varianten op) is toch wel dat bij ‘spelen’ het initiatief ervan en de regie er over bij kinderen zelf berust. Dat spelen zich in vrijheid afspeelt en dat een inperking van deze vrijheid in feite de functie van spelen aantast (van Oers 2015). Spelen heeft in zichzelf geen doel en is schijnbaar ongericht, maar is wel degelijk nuttig: het bevordert de brede persoonlijke ontwikkeling van kinderen.

pretend play

Van het spel bij vier- vijf- en zesjarigen valt op dat het vaak gaat om het aannemen van een andere werkelijkheid waarin de kinderen en objecten een rol in spelen. Deze manier van spelen is bij een vierjarige nog laag complex met weinig betrokkenen, maar vijf- en zesjarigen kunnen in hun spel al complexe scripts hanteren met meerdere kinderen in meerdere rollen. Dat wordt fantasiespel of in de internationale literatuur ‘pretend-play’ genoemd. En kinderen zijn er goed in, het kost ze geen moeite om, soms met heel beperkte middelen, een nieuwe werkelijkheid te ensceneren en daar de rollen in te verdelen en te vervullen. Kenmerkend voor fantasiespel is dat het op voorhand geen regels kent, alhoewel die wel tijdens het spel gemaakt kunnen worden.

Piaget, de grondlegger van theorieën die gaan over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, neemt aan dat spelen bij de ontwikkelingsfase hoort, bij het jonge-kind zijn. Spelen is, zegt hij, een manier voor kleuters om te leren zich aan te passen aan de omgeving en aan anderen. Het spelen met dingen leert kinderen te assimileren, zegt Piaget, het leert hen om de wereld naar hun hand te zitten (Levering and Kroon 2016, 2019). Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken. In de traditie van Piaget, past ‘spelen’ bij de spontane ontwikkeling van kinderen, een ontwikkeling die vooral door volwassenen gevolgd moet worden maar niet al te veel gestuurd (Koops 2019). Dit in tegenstelling tot de pedagogische traditie die voor de omgeving een grotere rol ziet weggelegd bij de ontwikkeling van kinderen. Zo is de vroege pedagoog Vygotsky, net als Piaget weliswaar een ‘ontwikkelingsdenker’, maar tegelijk wijst hij er ook op dat de ontwikkeling van kinderen staat of valt met de interactie tussen kinderen en opvoeders. Onderwijs en opvoeders moeten de ontwikkeling kennen maar die niet alleen volgen. Het is een taak van onderwijs en opvoeders om erop vooruit te lopen en mede vorm te geven aan de ontwikkeling van kinderen (Elbers 2019).

Fröbel, die overigens een nogal sterk filosofische inslag had en volgens kenners wat zweverige boeken schreef, wees erop dat er voor kinderen ‘kindertuinen’ ontwikkeld moest worden waar zij aan ontwikkeling konden werken, waarbij hij spel als de essentie van het kinderleven en kinderleren zag (Westerman 2019). Hij ontwikkelde daarvoor niet alleen methoden maar ook ondersteunende leermaterialen. Met name die leermaterialen hebben er wellicht toe bijgedragen dat er wat neerbuigend over ‘fröbelen’ wordt gesproken.

De meeste aanwijzingen voor het belang van spelen zijn gelegen in het feit dat tijdens spel er als het ware een eigen ‘rijke leeromgeving’ wordt gecreëerd. Een eigen wereld waarin zich precies datgene afspeelt dat voor de kinderen van belang is. Aannemende dat spelen en speels gedrag bij uitstek bij jonge kinderen hoort hebben we daarmee nog niet duidelijk gemaakt waar het dan zijn oorsprong in vindt. Verschillende theorieën geven daar ook verschillende antwoorden op. Van belang kan zijn om vast te houden dat ‘spelen’ gezien kan worden als gedrag dat bij een ontwikkelingsfase hoort, spontaan gedrag is, maar ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Een andere opvatting is, dat spelen gedrag is dat evolutionair gezien nut heeft en bij de soort mens hoort. Spelen is in die visie niet voorbehouden aan kinderen, ware het niet dat volwassenen dat speelse gedrag vaak niet meer benutten (Panksepp 2015, Martens 2019).

Binnen de evolutionaire pedagogiek (een jonge tak van sport in de wetenschap) leeft de aanname dat speelgedrag, vaak met andere ‘jonkies’, een belangrijke evolutionaire functie heeft en daarom vanuit de ‘oerbrein’ wordt aangestuurd. Jonge kinderen bereiden zich met hulp van elkaar voor op het echte leven en geven elkaar ook de prikkels waarmee vaardigheden kunnen worden ontwikkelt die de overlevingskansen, van zowel het individu als van de soort, uiteindelijk doen toenemen (Buss 2005, Flinn 2011, Buss 2015).

Spelen geeft een prettig gevoel omdat het de aanmaak dopamine bevordert en daardoor nodigt het uit om het speelse gedrag te verlengen en te herhalen. Spelen is een combinatie van het opdoen van betekenisvolle ervaringen in het verdiepen ervan. Naarmate een kind ouder wordt neemt de complexiteit van spel toe en de opgedane leerervaringen ook. Spelen is eigenlijk een truc van het kinderbrein om de adaptatie van het kwetsbare kind aan de omgeving te bevorderen, en daarmee de overlevingskansen van kinderen.

In de neuropsychologie gaat de belangstelling vooral uit naar de functie van ‘spelgedrag’. ‘Het brein is hongerig en wil geprikkeld worden’, zegt Jelle Jolles daarover in zijn boek ‘Leer je kind kennen’ (Jolles 2020). Iedere peuter, kleuter, kind, adolescent (en eigenlijk ook nog wel volwassene) heeft inspiratie en prikkels nodig. Dat kunnen materialen, voorbeelden of imitatiebronnen zijn. Primair is er intrinsieke ‘drive’ van kinderen om op de fysieke wereld en op de prikkels daaruit, te reageren. Die intrinsieke ‘drive’ gaat in ieder geval over iets analoog aan ’nieuwsgierigheid’, aldus Jelle Jolles.

Spelen is, vanuit de neuropsychologie gezien, ook belangrijk omdat er simpele, complexe en super complexe motorische vaardigheden geoefend worden en omdat daarbij de waarneming wordt gescherpt. Door te spelen wordt de taal ontwikkeld en verscherpt, omdat spelen leidt tot talige communicatie. Het ruimtelijk denken wordt gestimuleerd en de frustratietolerantie wordt ontwikkeld: het geeft niks als je eens een keertje faalt. Leren door te spelen werkt zo goed omdat er een intrinsieke bevrediging in zit. En dat allemaal bij elkaar opgeteld zorgt er voor dat bepaalde hersenmechanismen bevestigd worden: de functievalidatie. Het brein leert door te spelen geen ‘trucjes’, maar het leert wat van belang is en dat leidt weer tot sterk ontwikkelde verbindingen in het brein.

Niet elk spel of speelmoment is trouwens effectief: volwassenen kunnen de boel lelijk verpesten. We verwarren soms ’speels leren’ met spelen, bijvoorbeeld. We verzinnen leer-activiteiten die we opleuken met speelse elementen. Kàn, maar dat is geen spelen. Daarover binnenkort meer.

Meer lezen over spelen en het jonge kind? Bestel ‘De Kleutervriendelijke School hier: https://www.educatheek.nl/de-kleutervriendelijke-school

Buss, D. (2015). Evolutionary psychology: The new science of the mind, Psychology Press.

Buss, D. M. (2005). The handbook of evolutionary psychology, John Wiley & Sons.

Elbers, E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Flinn, M. V. (2011). “Evolutionary anthropology of the human family.” Oxford handbook of evolutionary family psychology: 12-32.

Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.

Koops, W. (2019). Jean Piaget; onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het spontane leren. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Levering, B. and T. e. Kroon (2016, 2019). Grote Pedagogen in klein bestek. Amsterdam, SWP.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Oers van, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

van Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Westerman, W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel; Pedagoog van de gaven en het vrije spel. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Dat spelen kunnen ze thuis wel…

De hernieuwde aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters en het belang van leren door te spelen brengt een interessante discussie op gang. En dat is, of de ouders dat eigenlijk wel zien zitten. Lastige kwestie, begreep ik recent van een groep kleuter leerkrachten waar ik mee werkte. Ouders hebben liever dat hun kinderen met leerproducten aan het werk zijn. Dat spelen, dat kan thuis ook wel.

Jonge kinderen en meer precies kleuters tussen vier en ongeveer zeven jaar, bevinden zich in een heel speciale fase van de breinontwikkeling. En dat verdient binnen het primair onderwijs meer aandacht dan het nu krijgt.

De breinontwikkeling verloopt ongelooflijk snel, zelfs zo snel dat het kleuters in een paar jaar tijd in staat stelt om van impliciet-onbewust leren, de stap te zetten naar expliciet-bewust leren. De leercurve gaat van ervarend leren naar denkend leren. Je zou kunnen zeggen dat een jonge kleuter om die reden dus nog veel niet kan, nog wat beperkt is in het instrumentarium om te leren. Denk aan de concepten zoals ‘theory of mind’ of de gedragsbeheersing en de executieve functies. Het verschil tussen een vierjarige en een zevenjarige is dan enorm groot.

Tegenover deze relatieve beperkingen staat dat ze een enorme interne drive hebben. Van binnenuit gestuurd zullen kleuters uit zichzelf op zoek gaan naar de leerervaringen die ze nodig hebben om hun breinfuncties verder te ontwikkelen. Deze interne drive is vermoedelijk evolutionair verankerd: om te overleven moeten mensenkinderen de ontwikkeling naar zelfstandigheid doormaken. Veel van dit leer- gedrag dat we bij jonge kinderen zien, noemen wij spelen. Kinderen lijken ons er amper bij nodig te hebben, het lijkt niet erg doelgericht maar ze lijken er plezier in te hebben. Dus ‘waarom niet?’.

Zo’n redenatie doet geen recht aan het belang van spelen, maar ook niet in de rol die je als volwassene erbij kunt vervullen. We moeten namelijk de goede condities creëren voor waardevol spel en ons bovenal realiseren dat spelende kinderen keihard aan het leren zijn. Niet gestuurd door onze leerdoelen, maar door hun interne drive.

Ons past bescheidenheid.

Als je met elkaar als groepje ‘like-minded’ professionals bedenkt hoe je deze visie zou willen implementeren, hoe je meer ruimte kunt maken voor de spelende kleuters, dan, op dàt moment komt die vraag dus op: wat gaan de ouders hiervan vinden.

In de maanden dat de kleuters thuis onderwijs kregen is het de leerkrachten opgevallen dat veel ouders erg betrokken waren en -gelukkig maar- veel tijd en energie staken in het begeleiden van de kinderen. En leerkrachten werkten zich een slag in de rondte om zo’n aanbod voor thuis te verzorgen. Ouders en leerkrachten vonden elkaar.

Die betrokkenheid bracht ook nieuwe dingen aan het licht: veel ouders vroegen om ‘meer werkjes’. Hun kleuter bleek vooruit te lopen op de taken en al snel klaar te zijn. Of een kind vond niet genoeg uitdaging in de taken die de leerkracht had opgegeven. Kortom het mocht allemaal best wat meer en wat moeilijker voor deze -hoogstwaarschijnlijk hoogbegaafde- kleuters. Of de leerkracht daar iets voor zou kunnen doen.

Dat jonge kinderen leren door te spelen hoeft niet ter discussie te staan, daar is genoeg evidentie voor. Maar niet iedereen weet het en niet iedereen ziet het.

Sterker nog: je moet het wìllen zien en het moet je worden uitgelegd. Dat je door middel van observatie kunt ontdekken wat de kinderen in hun eentje of met elkaar aan het uitvogelen zijn. Wat de leeropbrengst is van datgene wat ze aan het doen zijn, zonder dat jij je daarmee kennelijk hoeft te bemoeien. Ook zonder dat je stuurt op de effectiviteit, is die effectiviteit er wel degelijk.

Ik schreef in 2020 het boek De Kleutervriendelijke School. Het is een weet-boek: je kunt er de dingen in lezen die je inzicht geven in de staat van ons onderwijs aan kleuters. In een historische en internationale context. En het legt de neurowetenschappelijke achtergrond van kleuter-zijn uit en de manier waarop ze leren.

Het is bedoeld om betrokkenen te activeren. Aan te zetten tot nieuwe gedachten en waar nodig tot aanpassingen in het huidige aanbod. Het boek kwam in november uit en kreeg veel belangstelling. Gelukkig maar, het betekent dat het onderwijs aan kleuters weer leeft en dat moet ook.

#DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO.

Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!

Het boek nog niet gelezen? Bestellen kan natuurlijk ook op

https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Kleuteronderwijs doet zichzelf tekort

‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.

Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters

Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht: dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom: ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik níet wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?

Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind, aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke (geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten, procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond. Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen, productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod, de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren. Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste resultaten zichtbaar werden?

Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer? Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook, op kleuteronderwijs werden toegepast.

Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens beginnen.

De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken. SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.

Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.

Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en gewicht.

Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek, lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als: na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en benoemen.

Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd, terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten. Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs als je er bewust naartoe wil werken.

In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.

Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat ‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van ‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen, abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.

Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele reeks vragen op in elk geval.

Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd, vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.

‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod of juist niet?

Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke materialen, dat moge duidelijk zijn.

Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral materiaal om te onderhouden wat ze al weten.

‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden. Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8 kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.

De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en ‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische, sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de aansluiting met hun eigen belevingswereld”.

Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen, spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet per sé vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.

Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven. Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel, wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd gespannen zijn.

Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en -gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek. Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het onderwijs binnensluipen.

Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die past. Dat is kleuteronderwijs.

De Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters

Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.

Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden

De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.

Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?

Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.

Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.

Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…

Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.

Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html