Inge Verkouw is leerkracht in het basisonderwijs en lid van de Kerngroep WSK (Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs). Ze las ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ en mailde me daarover: ‘Ik vond het echt heel verhelderd om te lezen hoe de kinderopvangorganisatie haar dienstverlening inricht. In het onderwijs kunnen wij nog veel leren over een professionele werkhouding ten aan zien van collega’s en natuurlijk ook naar kinderen. In het traditionele onderwijs is de tendens nog steeds gericht op instructie & kennisoverdracht terwijl het jonge kind al spelend zijn wereld verkent’. Onderstaand kun je haar boekbespreking lezen.
“Voor eenieder die in het onderwijs werkt met kleuters raad ik het boek aan, zodat je inzicht krijgt hoe de kinderopvangorganisatie haar dienstverlening in richt, omdat de groei van Child Care wereldwijd groeit. In veel onderbouwteams zou het wenselijk zijn om zorgvuldig naar de eigen organisatiecultuur te kijken, zodat de disfunctionele processen kunnen worden aangepakt op basis van democratische principes het liefst op basis van consensus. De onderbouwleerkrachten kunnen leren van de kansen die de pedagogische medewerkers creëren om de interne structuren binnen de kinderopvang zodanig aan te passen binnen hun organisatie door elkaar aan te moedigen om te reflecteren op hun eigen handelen. Dit blijkt een grote succesformule te zijn om in kleine teams onder begeleiding een analyse te maken over de handelswijze op de groepen.
Er is in het huidige klimaat een paradoxale situatie ontstaan tussen onderwijs en kinderopvang: zelfontplooiing/persoonsvorming of instructie & kennisoverdracht. De kinderopvang zorgt voor de pedagogische dienstverlening, maar onderwijs aan kleuters is gericht op instructie & kennisoverdracht. Dit staat haaks op elkaar terwijl we graag zouden zien dat er een doorgaande lijn wordt voortgezet voor de ontwikkeling van het jonge kind.
Het is in ieders belang zowel voor de ouder als de professional dat de basisvoorwaarden op de proceskwaliteit geborgd is in Nederland ten aan zien van het jonge kind! In het traditionele onderwijs aan het jonge kind zal het vrije spel de belangrijkste pijler moeten zijn, waardoor er een doorgaande lijn zichtbaar wordt voor eenieder.
Het is waardevol dat de kinderopvang al veel verder is in zijn ontwikkeling om op professionele basis de deskundige pedagogische medewerkers weet ervan te overtuigen van het grote belang van juiste interactievaardigheden ten aan zien van het jonge kind! Het huidige onderwijs aan het jonge kind kan veel leren van de kinderopvangorganisatie”.
Er bestaat in ons land -en ons omringende landen- een behoorlijk zwaar opgetuigde structuur om kinderen die potentieel tegen onderwijsachterstanden kunnen aanlopen of daar zelfs al tegenaan gelopen zijn, betere kansen te bieden. Dezelfde kansen als alle andere kinderen hebben. Het heet niet voor niks een streven naar kansengelijkheid. De kinderopvang maakt deel uit van die structuur, als uitvoerder en aanbieder van voorschoolse educatie. Vrijwel kritiekloos, want wat kan daar nou tegen zijn, alle kinderen dezelfde kansen bieden.
Om welke kinderen gaat het?
Er zijn in onderzoeken een aantal kenmerken gevonden die een significant verband houden met later optredende onderwijsachterstanden. Kenmerken die dus als een soort van voorspeller fungeren. Altijd wel op een statistisch niveau natuurlijk dus er zijn uitzonderingen op de regel. Kinderen waar thuis niet-Nederlands gesproken wordt is bijvoorbeeld zo’n voorspeller, of kinderen waarvan de ouders een laag inkomen hebben blijken ook ‘at risk’. De criteria worden soms bijgesteld; zo is het lang de vraag geweest of het nou het opleidingsniveau van de ouders is òf het inkomen die een risicofactor kan vormen. Best ingewikkelde materie want die twee dingen gaan uiteraard vaak samen.
Waarom zijn die kenmerken belangrijk?
Het ministerie van OCenW, die de portefeuille onderwijsachterstandenbeleid beheert, heeft informatie nodig om de doelgroep af te bakenen en om de middelen te beschikken. Het OAB wordt namelijk als totaalpakketje weg-gedelegeerd naar de gemeenten, die dat moeten omzetten in beleid en uitvoering. Het ministerie hanteert daarvoor CBS-criteria. Ze worden zo genoemd omdat het Centraal Bureau voor Statistiek de criteria stelt en dan meteen uitrekent over hoeveel kinderen het gaat en hoe ze over Nederland ongeveer verspreid zijn. Vandaar dat de ene gemeente veel meer geld krijgt voor het onderwijsachterstandenbeleid dan een andere gemeente; vergelijk Wassenaar met Rotterdam maar eens. Maar het CBS verzint het dus niet helemaal zelf maar maakt gebruik van onderbouwde gegevens.
Hoewel de middelen die aan de gemeentes worden toegewezen gebaseerd zijn op die serieuze criteria staat het ze vrij om daar eventueel nog wat aan toe te voegen, als dat voor de lokale jeugd agenda belangrijk is. Maar helemaal vrijblijvend is dat niet want gemeenten moeten wel verantwoording afleggen over het bereiken van de ‘CBS-doelgroep’. Ze moeten achteraf aantonen dat de beschikte middelen terechtkomen bij de kinderen die het -volgens de risicofactoren- echt nodig hebben.
Het criterium ‘laagopgeleide moeder’ staat ook het lijstje van de CBS-criteria. Maar daar iets mee aan de hand. Die doelgroep (dat wil zeggen de kinderen van laagopgeleide moeders) die wordt door gemeentes en voorschoolse educatie niet genoeg bereikt. Ik wist dat niet, maar ik kwam het op meerdere pagina’s tegen in het precool-rapport 2022[1]. En nou krijg ik het niet meer uit mijn hoofd.
Kinderen met laagopgeleide moeders zijn kennelijk slechter af.
Kinderen met laagopgeleide moeders lopen een statistisch hoger risico op onderwijsachterstanden.
Je zal maar zo’n laagopgeleide moeder zijn.
Laagopgeleide moeders moeten beter bereikt worden met OAB aanbod.
Nu de laagopgeleide moeder op het lijstje staat van risicofactoren, betekent het dat gemeenten extra hun best moeten gaan doen om de kinderen van laagopgeleide moeders te bereiken. Want het schijnt dat die op dit moment nog veel te weinig bereikt worden helemaal niet gesignaleerd te worden als kinderen met risico op onderwijsachterstanden.
Er zit maar een ding op, we moeten allemaal dus op zoek dus laagopgeleide moeders.
Het klinkt logisch. Maar toch, ik begrijp het niet en eigenlijk wil ik het eigenlijk ook niet begrijpen. We stigmatiseren een segregeren moeders, opvoeders op grond van statistische risico’s en zeggen eigenlijk: Je biedt een onvoldoende leerzame opvoeding, dus dat stukje gaan we van je overnemen. En dat doen we met ouders met een niet-Nederlandse achtergrond ook. En met ouders die thuis een andere taal spreken. En met alleenstand moeders. Jullie doen het niet goed genoeg, jullie kinderen lopen daarom kansen mis. Kansen op een goede schoolloopbaan althans.
Volgens mij hebben we nu de grens bereikt van wat we als kinderopvang gewoon uitvoeren ‘omdat het moet’ en wordt het tijd dat we zelf ons gezonde verstand en onze moraliteit aan het werk moeten zetten. De kinderopvang, die de kant van gezinnen kiest, die uitgaat van gelijkwaardig partnerschap in de opvoeding, is dat aan haar kernwaarden verplicht.
Betsy van de Grift
Maart 2023
[1] LESEMAN, P. and A. VEEN (2022). “Het pre-COOL cohort tot en met groep 8.”
Op 1 en 2 juni 2023 organiseer ik met Marije Magito een tweedaagse leerconferentie voor directeuren in de kinderopvang. De samenwerking met het onderwijs is één van de vier thema’s die dan aan de orde komen. Voor meer informatie en aanmeldingen: https://www.hetjkc.nl/conferentie-directeuren-kinderopvang/ of mail info@betsyvandegrift
De samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs neemt op een aantal vlakken in de afgelopen decennia toe: op het gebied van het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden, het creëren van doorgaande leerlijnen, het uitwisselen van personeel en expertise of -last but not least- op strategisch niveau: we kennen allemaal de lobby’s voor of juist tegen een volledige integratie van de kinderopvang binnen het onderwijsbestel….de kinderopvang als publieke voorziening.
En als je nog wat dieper inzoomt op de beide stelsels zie je dat de verwevenheid inmiddels zeer complexe vormen begint aan te nemen. Bijvoorbeeld doordat de Inspectie van het Onderwijs betrokken is zowel bij de inspectie van de kwaliteit van de voorschoolse educatie, maar ook in de tweedelijns GGD inspectie en de interbestuurlijke OAB inspectie. De kinderopvang is immers voor een deel een uitvoerder geworden van het Ministerie van Onderwijs: daar waar het onderwijsachterstandenbeleid naar beneden zakt en via de gemeentes bij de kinderopvang aanbieder terecht komt. Ook de financiering van de kinderopvangsector vindt allang niet meer alleen plaats in de private of hybride (immers de overheid subsidieert de ouder) markt van de kinderopvang, maar wordt ook gevoed door de OAB- middelen die de gemeente verstrekt voor de voorschoolse educatie. Het mag dan maar zo’n 6% van de omzet in de hele kinderopvangsector uitmaken, maar voor die 6% omzet moet wel heel veel werk worden verzet en hobbels worden genomen.
Die voorschoolse educatie is voor de kinderopvang een vreemde eend in de bijt: niet alleen doordat het via een ander ministerie en een andere wet moet worden uitgevoerd, maar ook omdat het -in tegenstelling tot de gewone kinderopvang- gebaseerd is op de gedachte dat interventies gericht op het voorkomen of beperken van leerachterstanden moeten renderen. Er heerst, zeker bij de gemeentes die de samenwerkingsovereenkomsten maken, vaak een -vaak . Overigens zie je die ook terug in onderzoeksrapporten zoals Precool, waarbij direct en indirect wordt gezocht naar de relatie tussen de voorschoolse educatie en de effecten daarvan op de schoolse loopbaan van de deelnemende kinderen. En zo’n effectiviteitsvraag staat eigenlijk haaks op de ontwikkelingsgerichte, pedagogische opgave van de kinderopvang.
In de samenwerking met gemeentes doet zich bovendien een wonderlijk verschil voor tussen kinderopvang en onderwijs: kinderopvang wordt -vaak op basis van de exploitatiekosten- gesubsidieerd met OAB middelen, maar de subsidie voor de vroegschoolse educatie wordt -zonder contractuele verplichtingen- in de lumpsum van de scholen gestort. Wellicht is dat ook de verklaring waarom uit het al eerdergenoemde Precool onderzoek (LESEMAN and VEEN 2022) blijkt dat ongeveer de helft van de kinderen die deelneemt aan de voorschoolse educatie geen aangepast aanbod krijgt in de vroegschoolse educatie: ze zitten in een gewone kleutergroep….
En dan de IKC’s, de fysieke ontmoetingsplaats voor kinderopvang en onderwijs. Je hoeft geen kinderopvang expert te zijn om de groei van IKC’s waar te nemen, want overal waar er nieuwbouw wordt gerealiseerd komt er ook een IKC van de grond en de kinderopvang in participeert. Niet in de laatste plaats omdat de gemeente als initiator van nieuwe scholen, de IKC-vorm graag gebruikt om concreet te werken aan het lokale onderwijsachterstandenbeleid en via die route komt een kinderopvang dan weer in een IKC-nieuwbouw terecht.
Nou weten we allemaal dat een IKC vaak niet meer is dan een nieuw etiket is voor ‘vensterscholen’ of de ‘brede scholen’ die we al van de afgelopen decennia kennen. En de taskforce onderwijs en kinderopvang (Taskforce 2017) heeft vastgesteld dat in de praktijk de integratie van kinderopvang en onderwijs meestal nogal beperkt is en dat het meestal een soort van bedrijfsverzamelgebouwen zijn rondom kinderen tussen nul en de 12 jaar.
Zeker als de gemeente het IKC wil gebruiken als een instrument voor de uitvoering van onderwijsachterstandenbeleid, zal de kinderopvang als partner in het IKC voor een reeks lastige vergaderingen komen te staan. Denk aan gevoelige kwesties zoals de huurprijs maar ook het commitment aan een bepaalde visie of te gebruiken jonge kind methode kunnen aan de orde komen. Niet zelden geeft het onderwijs daarbij signalen af dat de kinderopvang immers commercieel is en daarom een uitzonderlijke positie inneemt ten opzichte van het onderwijs.
En uitwisseling van personeel. Ook zoiets.
Binnen de IKC’s wordt er op het niveau van het hoger management regelmatig gepraat over de inzet van kinderopvangmedewerkers in de basisschool. Dat kan door een BSO-medewerker vroeger te laten beginnen, bijvoorbeeld als onderwijsassistent. Maar dat kan ook door pedagogische beroepskrachten die goed zijn ingevoerd in het werken met jonge kind methodes, in te zetten als tweede ‘hulp leerkracht’ in de kleutergroepen. Zeker nu de schaarste in het onderwijs zich nogal laat gevoelen, dringen dit soort verzoeken zich op als een buikpijn-vraagstuk voor de kinderopvang aanbieder. Die heeft immers zelf óók grote moeite om voldoende en goed geschoold personeel te vinden. Ik heb gehoord dat soms pedagogische beroepskrachten zelfs rechtstreeks worden benaderd met de vraag of zij een overstap naar de school zouden willen maken.
Hoewel het een soort van ‘hier praten we liever niet over’- onderwerp is, merk ik in mijn contacten met leidinggevenden dat de kinderopvang zich vaak een onderliggende partij voelt in de verhoudingen met het onderwijs of binnen de OAB-partnerships. Misschien door bovenstaande issues. Maar sowieso lijkt de kinderopvang en haar managers soms moeite te hebben met de ongelijkwaardigheid die ze ervaren. Begrijpelijkerwijs wordt op inhoudelijke gronden (het creëren van kansen voor kinderen) de samenwerking met het onderwijs en het streven naar een doorgaande leerlijn omarmd. Maar daarvoor moeten wel flink wat spanningsvelden omgeploegd worden in de hoop dat er gezaaid kan worden voor een buikpijn-vrije toekomst.
LESEMAN, P. and A. VEEN (2022). “Het pre-COOL cohort tot en met groep 8.”
Taskforce (2017). Tijd om door te pakken; Advies taskforce samenwerking onderwijs en kinderopvang. den Haag, Taskforce samenwerking onderwijs en kinderopvang.
Meer lezen over managementvraagstukken in de kinderopvang? Het Managementboek voor de Kinderopvang is nu ook te koop bij managementboek.nl !!
Er is in Nederland grote belangstelling voor het beperken of verkleinen van leerachterstanden in het onderwijs door middel van zogenaamde voorschoolse educatie. Daarom wordt er veel geïnvesteerd in zowel het bereik van de doelgroep als in het verbeteren van de kwaliteit van het aanbod. Gelijke kansen voor alle kinderen, is het motto. Zelfs het stelsel kinderopvang moet er voor herzien worden, zeggen sommigen.
Tegen die achtergrond heb ik me uitgebreid verdiept in het laatste PRECOOl rapport. Immers, dat cohortonderzoek volgt de effecten van voorschoolse educatie door de jaren. Het bijzondere van dìt PRECOOL-onderzoek is, dat het de metingen betreft van 2-jarigen tot een met diezelfde kinderen in groep 8 van de basisschool. We mogen dus verwachten dat het een uitspraak doet over de effectiviteit van voorschoolse educatie over de hele basisschoolloopbaan bij de ‘doelgroepkinderen’.
Lees meer over mijn bevinden van het rapport in onderstaande download.
Je bent ingehuurd als leidinggevende, maar er gaan dágen voorbij dat je niet eens grip hebt op je eigen werk. Laat staan op dat van de anderen die van jou aansturing verwachten.
Positief geformuleerd is de kinderopvangsector flexibel, hardwerkend en gaat niet zitten piepen als er een aanpassing in de bedrijfsvoering moet worden doorgevoerd: nieuwe regels, de covid-crises, personeelstekort of zoals nu: hoge kostenstijgingen door de inflatie en een aanstaande directie financiering. Kom maar op: het management ‘inhaleert’ de nieuwe situatie en geeft die vorm in de dagelijkse praktijk. Dat is een teken van kracht. Toch?
De literatuur die ik heb gezocht om dat fenomeen te verklaren èn om een antwoord te vinden op de vraag of het wel echt een teken van kracht is, komt uit de managementmodellen en specifiek die van Quinn. Zijn Handboek Managementvaardigheden van Quinn legt uit dat de soort van managementtechiek in relatie staan tot de opgave van de onderneming en de bedrijfstak. Bovendien stelt Quinn, is er zelden sprake van één model dat andere uitsluit, maar vaak van een mengvorm van modellen: meerdere waarden lopen door elkaar heen. Soms concurreren de kenmerken zelfs met elkaar, dat is het concurrerende waarden-model[i]. Ook de interne cultuur speelt een rol, die kan hiërarchisch zijn of juist heel democratisch. Vaak hangt ook dat samen met de bedrijfstak of de geschiedenis van een onderneming.
Daar hebben we wat aan: de sector kinderopvang en haar ondernemingen heeft duidelijke eigen kenmerken: er is een hybride stelsel, met veel invloed van zowel klanten als de overheid. De overheid levert aan de klanten koopkracht, maar stelt zich flink regulerend op bovendien. Bovenal is de sector heel personeels-intensief en dat geeft veel operationele druk. Eigenlijk vraagt dat, bij elkaar opgeteld, om vrij strakke aansturing, vergelijkbaar met een productieorganisatie. De aard van de dienstverlening en de cultuur daarentegen vragen meer om een begeleidende stijl van management, met ruimte voor ontwikkeling, initiatief en ontplooiing van medewerkers. Dat staat eigenlijk recht tegenover elkaar. Misschien is flexibel reageren en aanpakken dus wel krachtig, maar heb je daarmee te weinig innovatief vermogen en focus op de toekomst? De operatie ’trekt’ als het ware de organisatie naar beneden…
Uit een analyse van meerdere bedrijfskundige invalshoeken heb ik in mijn managementboek de conclusie getrokken dat de kinderopvang neigt naar vormen van management die vooral gericht zijn op de interne stabiliteit en processturing. Maar om ook wendbaar te zijn en te kunnen reageren op veranderingen, een adaptieve organisatie te zijn, moeten ook de rollen van bijvoorbeeld de innovator en bemiddelaar goed worden ingevuld. Door te veel aandacht op interne routines wordt er te weinig geïnvesteerd in het vermogen van organisatie om te veranderen en te vernieuwen. Mogelijk ligt daar een aandachtspunt voor het management in de kinderopvang.
[i] Quinn, R.E., Sue R. Faerman, Micheal P. Thompson, Micheal R. Mcgrath and David S. Bright (1985) 6e editie, BOOM uitgeverij, Amsterdam.
In mijn nieuwe boek ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ heb ik een selectie uit bedrijfskundige theorieën èn wetenschappelijk onderzoek uit de kinderopvang, toegepast op de managementopgave in kinderopvangorganisaties. Die bedrijfskundige kennis is niet nieuw en soms zelfs ‘iconisch’, zoals de eerder genoemde modellen van Quinn, maar nog niet eerder werden ze toegepast op de praktijk van de kinderopvangsector. Van strategische opgave tot teamprocessen en van crisiscommunicatie tot het inrichten van de organisatieprocessen.
In Het Managementboek voor de Kinderopvang wordt een stevige theoretische basis gelegd voor de managementopgave van de sector: van de pedagogische kwaliteit naar schaalvergroting en IKC-vorming; van stelseldebatten tot teamproblemen, alles komt aan de orde. Een onmisbaar handboek voor de duizenden beginnende en ervaren managers in de kinderopvang die kennis en zelfreflectie willen combineren.
Jaarlijks wordt er aan miljoen kinderen in de kinderopvang een warm welkom en een veilige speel-leeromgeving geboden, op 17.000 locaties. Leidinggevenden in de kinderopvang staan voor de dagelijkse verantwoordelijkheid om dat te managen, te voldoen aan de eisen van de overheid en de verwachtingen van gezinnen.Met de professionalisering van de sector neemt ook de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van het management toe.
Boek bestellen? Click op de link onder de titels. Liever bij Bol bestellen? -> Kan ook.
Meer dan 3 exemplaren bestellen? Ontvang korting en mail Info@betsyvandegrift.nl
Volgende blog: Overregulering is schijnveiligheid…
Ik weet niet hoe vaak het voorkomt, maar met een zekere regelmaat hoor ik van leerkrachten in kleutergroepen dat tegen het eind van het schooljaar hun groepen tot een angstwekkend aantal leerlingen vollopen. ‘Angstwekkend’, nee dat zeggen de kleuterleerkrachten niet hoor, maar dat is een conclusie van mij, want ik heb er absoluut een beeld bij en dat beeld is niet zo positief. Zo’n klaslokaal voor kleuters, toch al tamelijk vol door de aanwezigheid van tafeltjes, stoeltjes, kieskasten en speelhoeken en dan daar doorheen ruim dertig bruisende kinderen van vier jaar. Ze hebben, geheel leeftijdsconform, best wel wat onrust in hun lijfjes en hun executieve functies zijn nog maar heel beperkt ontwikkeld (in gewone mensentaal: ze hebben nog wat moeite met zich te concentreren en hun eigen gedrag te corrigeren). Het zijn energiebommetjes wiens hoogste prioriteiten bepaald niet is om aan de in de onderwijswet geformuleerde leerdoelen te gaan werken. Sterker nog, sommige zijn zelfs amper zindelijk, voelen zich nog erg onveilig zonder de vaste thuis-verzorgers om zich heen en vragen het liefst 100 keer per dag aan de juf naar de bekende weg. De juf -die in heel veel gevallen alleen voor de groep staat- biedt onderwijs aan, maar moet vooral aan al die pedagogische behoeftes van die jonge kinderen tegemoet zien te komen.
Kleutergroepen zijn geweldige rijke leeromgevingen!
Waarom zijn die groepen zo vol, is dat erg en zo ja voor wie?
Kleuters mogen vanaf 4 jaar naar school; ze hoeven nog niet, ze zijn nog niet leerplichtig, maar 98% van de vierjarigen gaat. Dat betekent In de praktijk dat op het moment dat een kind 4 jaar wordt hij begint met naar de basisschool te gaan, dus naar groep 1. Druppelsgewijs komen dus alle ‘eerstegroepers’ in de loop van het schooljaar binnen. Meestal hebben ze dan al ervaring opgedaan op een kinderdagverblijf of in een peuterspeelzaal/ voorschoolse educatie groep. Dat scheelt want dat betekent dat ze al routine hebben opgedaan met een dagritme van afscheid nemen van papa en mama, jasje ophangen, kringgesprekken, wachten op je beurt, spelen in de speelhoek of taakjes doen aan een tafeltje. Sommige kinderen komen ‘rechtstreeks van thuis’ en dan blijkt het wennen in de kleutergroep wat meer tijd te vragen van het kindje en daardoor ook van de juf, uiteraard.
Met de vraag of dat erg is kunnen we twee kanten op: het wetenschappelijke antwoord en het gezond verstand antwoord. Te beginnen met het laatste.
Ja het is erg. De kinderen hebben last van elkaar en overprikkelen elkaar, terwijl een schooldag voor de jongste kleuters toch al behoorlijk veel gevraagd is: oververmoeidheid dreigt. Er bestaat een serieus risico van onvoldoende aandacht voor de kinderen die zich onwennig of, erger, onveilig voelen. De meeste ervaren kleuterleerkrachten reageren gelukkig adequaat op deze uitdagingen, tonen zich sensitief en slaan zich moedig door de vermoeiende laatste weken van het jaar heen. En als ze beoordeelt dat een startende kleuter toch tè moe is of overbelast dreigt te worden, dan vraagt ze de ouders om het kindje nog wat meer thuis te houden. Gelukkig maar.
Dan wetenschappelijk.
Internationaal is het niet gebruikelijk dat vierjarigen al naar de basisschool gaan, 5 jaar komt het meeste voor. Jonge kleuters vallen daar dan ook nog onder ‘preschool-education’ en daar worden doorgaans strakke ‘structuureisen’ aan gesteld, ook wel de structuurkwaliteit genoemd.
Denk dan aan de groepsgrootte, de verhouding leerkracht-kinderen, de beschikbare vierkante meters of het beschikbaar moeten zijn van een veilige buitenspeelruimte. Ook de beschikbare financiële middelen, de opleiding van de kleuterleerkrachten, het toezicht op de kwaliteit en de eisen op het gebied van ouderbetrokkenheid, dat zijn allemaal ‘maten’ die gebruikt worden om op de kwaliteit sturen. Ons kwaliteitstelsel in de kinderopvang is daar ook op gebaseerd.
De structuurkenmerken worden gezien als de beïnvloeders van de proces kwaliteit. Zo is het wetenschappelijk aangetoond dat op een groep met gediplomeerde professionele kleuterleerkrachten, met niet al te veel kinderen, tot betere interacties en activiteiten met de kleuter gekomen wordt. Maar ook het schoolbeleid en de visie, de indeling van de ruimte en de methodes of het programma zijn van invloed op de kwaliteit.
In ons land worden bijna geen structuureisen gesteld aan het onderwijs aan kleuters. We hebben gezien dat de eisen die aanvankelijk voor de kleuterschool, binnen de wet op het kleuteronderwijs golden, zijn losgelaten bij de introductie van de basisschool. Het kleuteronderwijs is sindsdien een onverdeelde eenheid binnen de basisschool en valt onder dezelfde inrichtingsvrijheid die de rest van het onderwijs ten deel valt. Het hangt dus van de schoolbesturen en schooldirecties af of er binnen het schoolbeleid aparte afspraken worden gemaakt voor de kleutergroepen.
En daar komen we weer op de overvolle kleutergroepen uit.
De kleutergroepen zijn de entreegroepen, het voorportaal van de school. Ook na groep 1 zullen er weliswaar nog incidenteel kinderen instromen op de school, bijvoorbeeld door verhuizingen, maar er gaan er ook weg. Iets meer weg dan er binnenkomen doorgaans. Van groep 1 tot en met groep 8 zie je qua leerlingaantallen dus een soort piramide.
Voilà. Een school heeft baat bij veel kleuterinstroom en er worden geen regels of wettelijke eisen gesteld aan de groepsgrootte of de leerkracht-leerling-ratio. Sommige scholen maken daar beleid op: stroomlijnen de instroom, maken speciale groepen voor de jongste kleuters bijvoorbeeld. Maar nee, heel veel scholen doen dat ook niet. En dan kan het zomaar gebeuren dat je eind mei met 32 kleuters zit in groep 1. Best veel.
Is ons onderwijs aan kleuters wel kleuter-vriendelijk?
Lees het in antwoord, bomvol wetenschappelijke onderbouwing, in
Bij ‘leren’ denken we vaak aan cognitief leren. Peuters en kleuters leren anders, impliciet en onbewust.
Met ingang van het schooljaar ’22-‘23 zal er voor de kleutergroepen een gewijzigd en aangepast toets besluit van toepassing zijn. Hoewel de definitieve publicatie daarvan nog niet gereed is kan op dit moment worden aangenomen dat het toets beleid in kleutergroepen flink zal afwijken van de groepen 3 tot en met 8. Er komt een verbod op het afnemen van toetsen en het gebruik van toets momenten. Informatie over de ontwikkeling in de leervordering van kleuters kan alleen nog maar door middel van observatie verkregen worden. De registratie mag niet worden verwerkt tot percentielscores, waarbij de ontwikkeling en leervordering van een kleuter wordt afgezet ten opzichte van een gemiddelde van de groep.
De wijziging is bottom-up tot stand gekomen en vooral ingegeven door vakinhoudelijke bezwaren tegen het toetsen. Deze bezwaren zouden voor peuters minimaal óók van toepassing moeten zijn gezien hun ontwikkeling en nog beperkte cognitieve vaardigheden.
Uit mijn research naar de toetspraktijk van ‘doelgroeppeuters’ -dat zijn peuters die vallen binnen de definitie van het Onderwijs Achterstanden beleid en die een VE aanbod krijgen- blijkt dat er geen waarborgen zijn dat deze ‘VE peuters nog wel degelijk getoetst worden of kunnen worden blootgesteld aan toetsmomenten en -systemen.
Dat moet veranderen, ook al is de route complex. Ingrijpen op wettelijk niveau zal nodig zijn, maar welk ministerie is aan zet? OCenW of toch SZW? Of gaan de kinderopvangaanbieders zich mobiliseren?
Er is ruim
voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel
leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn
voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel
voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief
is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.
Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.
een rijke leeromgeving…
Spelen door te leren mits…
In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .
Welbevinden
en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs.
Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed
zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien
interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen.
Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen
op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger
(leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet
‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel
komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een
belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen.
(Declerq 2017, Laevers 2019)
In de
literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over
mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid
is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich
maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen
leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat
en die dan waarneembaar is.
Inmiddels is
er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid
in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor
peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende
scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen
voelt zich goed tot uitstekend.
De
betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren
en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk
tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen
er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het
aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden
per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor
welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42%
(Declerq 2017).
Welk curriculum werkt?
In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.
In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.
De laatste
groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief.
Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en
bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid
van kinderen.
Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.
Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.
Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.
Andere benaderingen om tot leren te komen.
In
de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze
term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen
gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active
teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’,
‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende
begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.
Het
begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste
fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette
in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback.
Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen
zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan
over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat
klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en
beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere
presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke
oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.
In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019). Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).
De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.
Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.
Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:
Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.
Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen
Bronnen
Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C.
Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional
interactions across preschool classroom settings and learning activities.”
Early Childhood Research Quarterly 28:
10.
Declerq,
B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb
curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn
Stafleu van Loghum.
Fullan,
M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from
follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.
Kirschner,
P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during
instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist,
discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational
psychologist 41(2): 75-86.
Laevers,
F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties.
Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.
Meyer,
L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction
project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.
Schmeier,
M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair,
CNV Onderwijs. 7: 4.
Veenman,
S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van
kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den
Rijn, Samsom.
De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?
Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond
Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.
De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.
Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?
De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.
Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod
hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond
het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene
ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de
‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode
‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs
geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele
groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl).
Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en
doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol
speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in
1985 haar zelfstandige status verloor.
KLOSsers
Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:
‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was
een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief.
Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de
voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma
behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige
basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie
tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische
levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan
de toekomst van Nederland.
Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze
kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid,
uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een
docent. Het curriculum was veelzijdig en
volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was
om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’.
De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de
goede voorbereiding was op de lagere school.
Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.
Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het
leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden
in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten
voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder
dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.
Was het vroeger beter?
Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.
De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders
als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar
de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor
de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het
omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen
voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode
gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als
de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer
hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen?
Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste
groepsindeling?
Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.
Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.
De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.
Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het
aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.
Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters. #DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO. Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!
‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.
Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters
Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk
was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht:
dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom:
ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en
opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik
níet
wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische
synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan
niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?
Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van
uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het
had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind,
aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf
keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke
(geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten,
procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en
stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en
faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist
precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat
ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond.
Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen,
productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod,
de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren.
Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar
kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het
doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste
resultaten zichtbaar werden?
Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en
ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer?
Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de
basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen
dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te
lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs
staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op
lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs
was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De
veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit
het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur
over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De
kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk
onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om
veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook,
op kleuteronderwijs werden toegepast.
Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters
niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig
hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle
duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs
weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het
kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen
protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting
van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop
wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat
kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet
voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht
ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken
naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens
beginnen.
De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het
onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken.
SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten
hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het
volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.
Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.
Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving
nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij
de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd
en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en
incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en
in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei
zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen
sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het
wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en
gewicht.
Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn
vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek,
lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een
leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is
onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als:
na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en
benoemen.
Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral
naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd,
terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op
zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten.
Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor
ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling
uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet
gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs
in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan
andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze
visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd
wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor
individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen
centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan
niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we
belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs
als je er bewust naartoe wil werken.
In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.
Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten
waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat
‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de
aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel
verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van
‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel
en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de
pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe
vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen,
abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over
rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op
te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel
belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.
Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en
algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in
een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als
je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen
strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee
soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je
onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling
waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste
bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die
hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral
trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele
reeks vragen op in elk geval.
Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters
zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het
aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd,
vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in
basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan
mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe
maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat
gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en
vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel
heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast
worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.
‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan
specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar
is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van
lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we
de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf
het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen
op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is
en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod
of juist niet?
Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met
materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters
afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen
die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven
onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling
van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de
leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot
het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een
leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet
spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt
als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik
natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke
materialen, dat moge duidelijk zijn.
Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig
om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed
past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een
gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel
tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en
materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van
leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één
kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel
toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft
ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken
als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen
leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral
materiaal om te onderhouden wat ze al weten.
‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen
met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden.
Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en
niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een
gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te
kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het
ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat
de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert
en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte
kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk
vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als
het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8
kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een
doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op
dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel
specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer
gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling
van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.
De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat
de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het
helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en
‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische,
sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier
waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn
ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige
thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar
hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het
onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het
introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de
aansluiting met hun eigen belevingswereld”.
Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas
of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende
aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs
vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een
kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen,
spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet
per sé
vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven
worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van
invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven
over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op
details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.
Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn
omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven.
Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in
zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel,
wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan
hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd
maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en
begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd
gespannen zijn.
Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te
stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om
een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en
-gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige
oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het
niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te
weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De
angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het
kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen
en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex
systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek.
Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben
de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons
gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen
die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te
verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap
die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school
vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social
media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De
inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het
leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school
hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het
onderwijs binnensluipen.
Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de
beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar
vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het
juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee
wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de
opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die
past. Dat is kleuteronderwijs.
