Thuis heb ik nog een ansichtkaart Waarop een kerk een kar met paard Een slagerij J. van der Ven Een kroeg, een juffrouw op de fiets Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets Maar het is waar ik geboren ben
De kinderen uit de straat waar ik woonde, IJsselmuiden, 1961 (ik ben de jongste, links onder).
We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.
De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.
Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je nog vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.
Want het dorp bestaat niet meer. Niet?
De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen en daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.
Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.
Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)
Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.
Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.
Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe.
En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).
Het dorp bestaat niet meer maar het onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.
Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.
Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.
van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.
Serve and return heet het: de vaardigheid van jonge kinderen om ons te verleiden tot gedrag wat precies datgene is wat ze nodig hebben voor hun breinontwikkeling. Hun eerste lachje met 5 weken helpt ons om te gaan communiceren met hen. En de veilige hechting te bieden die ze nodig hebben om te kunnen overleven. Zij zetten ons daartoe aan, omdat zij dat nodig hebben.
Het kan niet vaak genoeg herhaald worden en daarom nog maar eens, voor alle zekerheid: jonge kinderen zijn geen soort van kleine, onaffe versies van grote mensen. Ze hebben – ten opzichte van volwassen- dan misschien beperkingen, maar daar staan enorme competenties tegenover. Jonge kinderen kunnen dingen die volgroeide mensen niet (meer) kunnen. Ze hebben een waanzinnig sterke leercurve. Maar bovenal beschikken ze over de competentie om precies datgene te doen wat past bij hun ontwikkelingsfase. En knapper nog: ze regelen het ook nog zo dat wíj doen wat zíj nodig hebben voor de volgende ontwikkelingsfase. Wij kirren op commando, we tillen ze op om te troosten en geven ze van jetje als ze gaan peuteren of puberen. Alles voor het goede doel.
Hoe komt dat?
Gedurende de 25 jaar na geboorte moet het kinderbrein een grote hoeveelheid taken vervullen: het hersenweefsel moet worden aangemaakt, verbindingen moeten worden aangelegd, gevoed en versterkt en zo worden, stap voor stap alle functies waar het mensenbrein in aanleg over zou kunnen beschikken, tot ontwikkeling gebracht. Veel van wat er moet gebeuren komt als een drive van binnenuit tot stand. Leren zien bijvoorbeeld, of zich omdraaien en gaan lopen: dat hoeven we een kind niet aan te leren, we moeten dan alleen maar voor de goede condities zorgen die die ontwikkelingen mogelijk maken. Andere functies, zoals sociaal gedrag vertonen, planmatig denken en schoolse taken vervullen, zitten eigenlijk niet van nature in mensen en dat moeten we kinderen wel degelijk aanleren. Ons brein is er weliswaar heel geschikt voor, voor die ‘nieuwe mensen- taken’, maar eigenlijk is ons brein vooral bedoel om ons te helpen overleven. Niet alleen als individu, maar ook als soort. We hebben een brein om te kunnen overleven. We herkennen daarom gevaarlijke situaties zelfs als we die nog nooit eerder hebben meegemaakt. Of onze pubers trekken er op uit, gaan groepen vormen en seksueel experimenteren, omdat het voortbestaan van de soort staat of valt met de voortplanting. we mogen dan van onszelf denken dat we slim en rationele wezens zijn, in de kern zal de noodzaak om te overleven het bijna altijd winnen van de ratio.
Vooral bij heel jonge kinderen kun je nog heel goed zien hoe belangrijk dat overleven nog is: ze zijn namelijk helemaal van ons, volwassenen, afhankelijk. Jonge kinderen kunnen niet overleven zonder ons.
Denken we.
Maar onder dat afhankelijke gedrag van huilen, aandacht vragen, gekoesterd moeten worden, zitten allerlei slimme trucjes van het kinderbrein die er voor zorgen dat wij precies datgene doen wat de baby nodig heeft. We reageren op hun ondersteuningsbehoefte omdat ons dat een goed gevoel geeft, de aanmaak van de ‘liefdeshormonen’ komt niet vanuit onszelf, het zijn de jonge kinderen die dat bij ons oproepen. Zij prikkelen ons, en wij reageren daarop. ‘Serve and return’.
En wat is dan het nut van minder leuk gedrag zoals de peuterdriftbuien?
Met een jaar of 3 zijn jonge kinderen er aan toe om de sociale vaardigheden te gaan ontwikkelen, want ze gaan begrijpen dat ze een individu zijn en dat een individu zich moet verhouden tot anderen. Tot andere kinderen, grote mensen of huisdieren. Het is daarvoor noodzakelijk dat de peuter de grens tussen zichzelf en de ander ontmoet. Ontdekt en traint hoe het met die grenzen om moet gaan en wat dan voorspelbare reacties zijn. Tot vervelens toe wordt er experimenteel onderzoek gedaan door de peuter. En wij reageren. Geduldig en soms ook ongeduldig. Of boos. Hoort er allemaal bij.
Jonge kinderen zijn enorm gedreven. Ze leren nooit in hun leven méér dan in de eerste 10 jaar, door hun eigen initiatief en dankzij onze reacties daarop. Daarom zijn ze zo energiek en zijn het zulke volhouders.
Het is bereklus, maar het moet gebeuren. En gelukkig zijn ze ontzettend geduldig met ons.
foto @AndSimonSaid
Medina, J. (2014). Brain rules for baby, Updated and expanded: How to raise a smart and happy child from zero to five.
Spin, M. (2008). Beschermende baby’s?!: een evolutionair psychologische kijk op de relatie tussen baby’s en beschermingsgerelateerd gedrag.
Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot Alzheimer.
In 2022 zullen meerdere publicaties van mijn hand verschijnen die de ontwikkeling van jonge kinderen èn van ons pedagogisch aanbod, in een evolutionair perspectief plaatsen. #slimjongkind #evolutionairepedagogiek #neurobiologie #evolutionaireontwikkelingspsychologie
In de literatuur is er veel bewijs voor het nut en belang van spelen voor kinderen. Voor volwassenen trouwens ook, maar daarover wellicht een andere keer meer. Toch bestaat er bij veel grote mensen, zelfs bij professionals die bijvoorbeeld in het onderwijs werken of er beleid voor maken, het idee dat spelen een vorm van ‘leuk’, een vrijetijdsbesteding is. En dat het plaats moet maken voor belangrijker dingen als die zich aandienen. Zoals leren. Dat blijkt maar weer eens uit een nieuwsbericht dat men in het onderwijs in de UK speeltijd wil omzetten naar extra lestijd om de leerachterstanden door corona weg te werken. Slecht idee. Daarom nog es een poging om daar duidelijkheid over te verschaffen met een korte duik in de literatuur.
Theorie over het nut en het belang van
spelen
In heel veel, zo niet alle literatuur over kinderen, kinderopvang en onderwijs, vervult spelen een hoofdrol. Het gaat daarbij om het verklaren van het speel-gedrag (waar komt het vandaan) maar ook om het belang, nut en het effect voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters. Over het spelen van jonge kinderen heeft uitgebreide theorievorming plaatsgevonden, daardoor weten we hoe het leren spelen zich fasegewijs ontwikkelt, maar ook wat het belang van spelen is en welke winst het voor kinderen of zelfs op latere leeftijd oplevert. Om een weg te vinden in alle literatuur over spelen is het goed om eerst tot een gelijkluidende definitie te komen. Deze definitie (er zijn nogal wat varianten op) is toch wel dat bij ‘spelen’ het initiatief ervan en de regie er over bij kinderen zelf berust. Dat spelen zich in vrijheid afspeelt en dat een inperking van deze vrijheid in feite de functie van spelen aantast (van Oers 2015). Spelen heeft in zichzelf geen doel en is schijnbaar ongericht, maar is wel degelijk nuttig: het bevordert de brede persoonlijke ontwikkeling van kinderen.
pretend play
Van het spel bij vier- vijf- en zesjarigen valt op dat het vaak gaat om het aannemen van een andere werkelijkheid waarin de kinderen en objecten een rol in spelen. Deze manier van spelen is bij een vierjarige nog laag complex met weinig betrokkenen, maar vijf- en zesjarigen kunnen in hun spel al complexe scripts hanteren met meerdere kinderen in meerdere rollen. Dat wordt fantasiespel of in de internationale literatuur ‘pretend-play’ genoemd. En kinderen zijn er goed in, het kost ze geen moeite om, soms met heel beperkte middelen, een nieuwe werkelijkheid te ensceneren en daar de rollen in te verdelen en te vervullen. Kenmerkend voor fantasiespel is dat het op voorhand geen regels kent, alhoewel die wel tijdens het spel gemaakt kunnen worden.
Piaget, de grondlegger van theorieën die gaan over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, neemt aan dat spelen bij de ontwikkelingsfase hoort, bij het jonge-kind zijn. Spelen is, zegt hij, een manier voor kleuters om te leren zich aan te passen aan de omgeving en aan anderen. Het spelen met dingen leert kinderen te assimileren, zegt Piaget, het leert hen om de wereld naar hun hand te zitten (Levering and Kroon 2016, 2019). Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken. In de traditie van Piaget, past ‘spelen’ bij de spontane ontwikkeling van kinderen, een ontwikkeling die vooral door volwassenen gevolgd moet worden maar niet al te veel gestuurd (Koops 2019). Dit in tegenstelling tot de pedagogische traditie die voor de omgeving een grotere rol ziet weggelegd bij de ontwikkeling van kinderen. Zo is de vroege pedagoog Vygotsky, net als Piaget weliswaar een ‘ontwikkelingsdenker’, maar tegelijk wijst hij er ook op dat de ontwikkeling van kinderen staat of valt met de interactie tussen kinderen en opvoeders. Onderwijs en opvoeders moeten de ontwikkeling kennen maar die niet alleen volgen. Het is een taak van onderwijs en opvoeders om erop vooruit te lopen en mede vorm te geven aan de ontwikkeling van kinderen (Elbers 2019).
Fröbel, die overigens een nogal sterk filosofische inslag had en
volgens kenners wat zweverige boeken schreef, wees erop dat er voor kinderen
‘kindertuinen’ ontwikkeld moest worden waar zij aan ontwikkeling konden werken,
waarbij hij spel als de essentie van het kinderleven en kinderleren zag (Westerman 2019). Hij
ontwikkelde daarvoor niet alleen methoden maar ook ondersteunende
leermaterialen. Met name die leermaterialen hebben er wellicht toe bijgedragen
dat er wat neerbuigend over ‘fröbelen’ wordt gesproken.
De meeste aanwijzingen voor het belang van spelen zijn gelegen in het feit dat tijdens spel er als het ware een eigen ‘rijke leeromgeving’ wordt gecreëerd. Een eigen wereld waarin zich precies datgene afspeelt dat voor de kinderen van belang is. Aannemende dat spelen en speels gedrag bij uitstek bij jonge kinderen hoort hebben we daarmee nog niet duidelijk gemaakt waar het dan zijn oorsprong in vindt. Verschillende theorieën geven daar ook verschillende antwoorden op. Van belang kan zijn om vast te houden dat ‘spelen’ gezien kan worden als gedrag dat bij een ontwikkelingsfase hoort, spontaan gedrag is, maar ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Een andere opvatting is, dat spelen gedrag is dat evolutionair gezien nut heeft en bij de soort mens hoort. Spelen is in die visie niet voorbehouden aan kinderen, ware het niet dat volwassenen dat speelse gedrag vaak niet meer benutten (Panksepp 2015, Martens 2019).
Binnen de evolutionaire pedagogiek (een jonge tak van sport in de wetenschap) leeft de aanname dat speelgedrag, vaak met andere ‘jonkies’, een belangrijke evolutionaire functie heeft en daarom vanuit de ‘oerbrein’ wordt aangestuurd. Jonge kinderen bereiden zich met hulp van elkaar voor op het echte leven en geven elkaar ook de prikkels waarmee vaardigheden kunnen worden ontwikkelt die de overlevingskansen, van zowel het individu als van de soort, uiteindelijk doen toenemen (Buss 2005, Flinn 2011, Buss 2015).
Spelen geeft een prettig gevoel omdat het de aanmaak dopamine bevordert en daardoor nodigt het uit om het speelse gedrag te verlengen en te herhalen. Spelen is een combinatie van het opdoen van betekenisvolle ervaringen in het verdiepen ervan. Naarmate een kind ouder wordt neemt de complexiteit van spel toe en de opgedane leerervaringen ook. Spelen is eigenlijk een truc van het kinderbrein om de adaptatie van het kwetsbare kind aan de omgeving te bevorderen, en daarmee de overlevingskansen van kinderen.
In de neuropsychologie gaat de belangstelling vooral uit naar de functie van ‘spelgedrag’. ‘Het brein is hongerig en wil geprikkeld worden’, zegt Jelle Jolles daarover in zijn boek ‘Leer je kind kennen’ (Jolles 2020). Iedere peuter, kleuter, kind, adolescent (en eigenlijk ook nog wel volwassene) heeft inspiratie en prikkels nodig. Dat kunnen materialen, voorbeelden of imitatiebronnen zijn. Primair is er intrinsieke ‘drive’ van kinderen om op de fysieke wereld en op de prikkels daaruit, te reageren. Die intrinsieke ‘drive’ gaat in ieder geval over iets analoog aan ’nieuwsgierigheid’, aldus Jelle Jolles.
Spelen is, vanuit de neuropsychologie gezien, ook belangrijk omdat er simpele, complexe en super complexe motorische vaardigheden geoefend worden en omdat daarbij de waarneming wordt gescherpt. Door te spelen wordt de taal ontwikkeld en verscherpt, omdat spelen leidt tot talige communicatie. Het ruimtelijk denken wordt gestimuleerd en de frustratietolerantie wordt ontwikkeld: het geeft niks als je eens een keertje faalt. Leren door te spelen werkt zo goed omdat er een intrinsieke bevrediging in zit. En dat allemaal bij elkaar opgeteld zorgt er voor dat bepaalde hersenmechanismen bevestigd worden: de functievalidatie. Het brein leert door te spelen geen ‘trucjes’, maar het leert wat van belang is en dat leidt weer tot sterk ontwikkelde verbindingen in het brein.
Niet elk spel of speelmoment is trouwens effectief: volwassenen kunnen de boel lelijk verpesten. We verwarren soms ’speels leren’ met spelen, bijvoorbeeld. We verzinnen leer-activiteiten die we opleuken met speelse elementen. Kàn, maar dat is geen spelen. Daarover binnenkort meer.
Buss, D. (2015). Evolutionary psychology: The new science of the mind,
Psychology Press.
Buss, D.
M. (2005). The handbook of evolutionary psychology, John Wiley &
Sons.
Elbers,
E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste
ontwikkeling. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering.
Amsterdam, SWP.
Flinn,
M. V. (2011). “Evolutionary anthropology of the human family.” Oxford
handbook of evolutionary family psychology: 12-32.
Jolles,
J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.
Koops,
W. (2019). Jean Piaget; onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het
spontane leren. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B.
Levering. Amsterdam, SWP.
Levering,
B. and T. e. Kroon (2016, 2019). Grote Pedagogen in klein bestek.
Amsterdam, SWP.
Martens,
R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.
Oers
van, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher
agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction
4: 19-27.
Panksepp,
J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of
social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S.
Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.
van
Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher
agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction
4: 19-27.
Westerman,
W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel; Pedagoog van de gaven en het vrije
spel. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering.
Amsterdam, SWP.
De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers
hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop
aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd
onderwijs.
Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken
van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op
deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de
personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief
aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.
In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze
ontwikkeling in het onderwijs zijn.
Meer aandacht voor het individuele kind
In een hyper-geïndividualiseerde samenleving zoals de onze[2], is er
veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet-
veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers
allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de
ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod
dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs,
dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang
wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).
Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’
van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een
visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen
benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige
intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk
uniek kind.
Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen
wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een
‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?
Zoek de verschillen
Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op
het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit
drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze
voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer
het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken
lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane
ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt
voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden
dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet
kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet
worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze
mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen
te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde
gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies
geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.
Verschillen in leren
Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de
overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo
leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen
tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen
dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het
‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven,
hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’
worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat
gaat altijd vóór op andere informatie.
De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie
verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust
ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en
gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet
ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons
cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te
slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig
hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die
niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven.
Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in
tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het
brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden
gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren
kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).
Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is
nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te
herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van
‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin
als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).
Verschillen in onderwijs
Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die
speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?
Er zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).
Van klas naar kind
Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij
lange traditie van gerichtheid op ‘klas-
en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof
er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is
groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door
middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het
einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven.
Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht.
Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd
herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit
verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd
jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen;
in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van
selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met
intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook
zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie
ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.
Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk
ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze
vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk
verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of
doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening
gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van
aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30
kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als
complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.
Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm
van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee
gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size
fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een
compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie
en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie
www.wij-leren.nl).
Aanvullend onderwijs.
Net zoals de personaliseren
van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor
aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de
markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro
om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs
maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of
bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de
kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de
hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders
gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant
dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het
basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende
maatwerkoplossing.
Zin of onzin?
Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.
Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de
overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen.
Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen
met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van
kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur.
Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.
Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind,
ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische
handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.
de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere
mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.
Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J.
(2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.
Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D.,
Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs:
leren en ontwikkelen naast de school.
Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R.
(2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van
Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs.
Pedagogische Studiën, 95.
Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved
from Utrecht:
Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.
Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., &
Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry
learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark,
R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An
analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experiential, and inquiry-based teaching. Educational
psychologist, 41(2), 75-86.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J.
J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3),
169-183.
Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018;
onderwijsverslag over 2016-2017.
Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019;
Hoofdlijnen. Den Haag
[1] Om het
overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid
niet bij deze beschouwing betrokken.
[2]
Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen,
zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.
Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?
Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.
In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.
Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.
De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.
De neurowetenschap is een relatief
jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van
beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit
deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag.
Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het
opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.
Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.
De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…
De kennis over de ontwikkeling van het
neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als
nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in
Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld
opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot
en met adolescent.
Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).
Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.
De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.
De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.
Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies
and Early Childhood Education: Routledge.
Bruer, J. T. (1999). The myth of the first
three years: A new understanding of early brain development and lifelong
learning.
Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas,
K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to
cognitive development. Biological
psychology, 54(1), 241-257.
Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic
resonance imaging of the adolescent brain. Annals
of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.
Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain
development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.
Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben
We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.
De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.
Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.
Want het dorp bestaat niet meer. Niet?
De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.
Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.
Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)
Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.
Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.
Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.
En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).
Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.
Betsy van de Grift, 30 november 2019
Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.
Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.
van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.
