Thuis heb ik nog een ansichtkaart Waarop een kerk een kar met paard Een slagerij J. van der Ven Een kroeg, een juffrouw op de fiets Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets Maar het is waar ik geboren ben
De kinderen uit de straat waar ik woonde, IJsselmuiden, 1961 (ik ben de jongste, links onder).
We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.
De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.
Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je nog vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.
Want het dorp bestaat niet meer. Niet?
De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen en daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.
Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.
Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)
Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.
Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.
Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe.
En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).
Het dorp bestaat niet meer maar het onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.
Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.
Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.
van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.
Er is in Nederland grote belangstelling voor het beperken of verkleinen van leerachterstanden in het onderwijs door middel van zogenaamde voorschoolse educatie. Daarom wordt er veel geïnvesteerd in zowel het bereik van de doelgroep als in het verbeteren van de kwaliteit van het aanbod. Gelijke kansen voor alle kinderen, is het motto. Zelfs het stelsel kinderopvang moet er voor herzien worden, zeggen sommigen.
Tegen die achtergrond heb ik me uitgebreid verdiept in het laatste PRECOOl rapport. Immers, dat cohortonderzoek volgt de effecten van voorschoolse educatie door de jaren. Het bijzondere van dìt PRECOOL-onderzoek is, dat het de metingen betreft van 2-jarigen tot een met diezelfde kinderen in groep 8 van de basisschool. We mogen dus verwachten dat het een uitspraak doet over de effectiviteit van voorschoolse educatie over de hele basisschoolloopbaan bij de ‘doelgroepkinderen’.
Lees meer over mijn bevinden van het rapport in onderstaande download.
Ik weet niet hoe vaak het voorkomt, maar met een zekere regelmaat hoor ik van leerkrachten in kleutergroepen dat tegen het eind van het schooljaar hun groepen tot een angstwekkend aantal leerlingen vollopen. ‘Angstwekkend’, nee dat zeggen de kleuterleerkrachten niet hoor, maar dat is een conclusie van mij, want ik heb er absoluut een beeld bij en dat beeld is niet zo positief. Zo’n klaslokaal voor kleuters, toch al tamelijk vol door de aanwezigheid van tafeltjes, stoeltjes, kieskasten en speelhoeken en dan daar doorheen ruim dertig bruisende kinderen van vier jaar. Ze hebben, geheel leeftijdsconform, best wel wat onrust in hun lijfjes en hun executieve functies zijn nog maar heel beperkt ontwikkeld (in gewone mensentaal: ze hebben nog wat moeite met zich te concentreren en hun eigen gedrag te corrigeren). Het zijn energiebommetjes wiens hoogste prioriteiten bepaald niet is om aan de in de onderwijswet geformuleerde leerdoelen te gaan werken. Sterker nog, sommige zijn zelfs amper zindelijk, voelen zich nog erg onveilig zonder de vaste thuis-verzorgers om zich heen en vragen het liefst 100 keer per dag aan de juf naar de bekende weg. De juf -die in heel veel gevallen alleen voor de groep staat- biedt onderwijs aan, maar moet vooral aan al die pedagogische behoeftes van die jonge kinderen tegemoet zien te komen.
Kleutergroepen zijn geweldige rijke leeromgevingen!
Waarom zijn die groepen zo vol, is dat erg en zo ja voor wie?
Kleuters mogen vanaf 4 jaar naar school; ze hoeven nog niet, ze zijn nog niet leerplichtig, maar 98% van de vierjarigen gaat. Dat betekent In de praktijk dat op het moment dat een kind 4 jaar wordt hij begint met naar de basisschool te gaan, dus naar groep 1. Druppelsgewijs komen dus alle ‘eerstegroepers’ in de loop van het schooljaar binnen. Meestal hebben ze dan al ervaring opgedaan op een kinderdagverblijf of in een peuterspeelzaal/ voorschoolse educatie groep. Dat scheelt want dat betekent dat ze al routine hebben opgedaan met een dagritme van afscheid nemen van papa en mama, jasje ophangen, kringgesprekken, wachten op je beurt, spelen in de speelhoek of taakjes doen aan een tafeltje. Sommige kinderen komen ‘rechtstreeks van thuis’ en dan blijkt het wennen in de kleutergroep wat meer tijd te vragen van het kindje en daardoor ook van de juf, uiteraard.
Met de vraag of dat erg is kunnen we twee kanten op: het wetenschappelijke antwoord en het gezond verstand antwoord. Te beginnen met het laatste.
Ja het is erg. De kinderen hebben last van elkaar en overprikkelen elkaar, terwijl een schooldag voor de jongste kleuters toch al behoorlijk veel gevraagd is: oververmoeidheid dreigt. Er bestaat een serieus risico van onvoldoende aandacht voor de kinderen die zich onwennig of, erger, onveilig voelen. De meeste ervaren kleuterleerkrachten reageren gelukkig adequaat op deze uitdagingen, tonen zich sensitief en slaan zich moedig door de vermoeiende laatste weken van het jaar heen. En als ze beoordeelt dat een startende kleuter toch tè moe is of overbelast dreigt te worden, dan vraagt ze de ouders om het kindje nog wat meer thuis te houden. Gelukkig maar.
Dan wetenschappelijk.
Internationaal is het niet gebruikelijk dat vierjarigen al naar de basisschool gaan, 5 jaar komt het meeste voor. Jonge kleuters vallen daar dan ook nog onder ‘preschool-education’ en daar worden doorgaans strakke ‘structuureisen’ aan gesteld, ook wel de structuurkwaliteit genoemd.
Denk dan aan de groepsgrootte, de verhouding leerkracht-kinderen, de beschikbare vierkante meters of het beschikbaar moeten zijn van een veilige buitenspeelruimte. Ook de beschikbare financiële middelen, de opleiding van de kleuterleerkrachten, het toezicht op de kwaliteit en de eisen op het gebied van ouderbetrokkenheid, dat zijn allemaal ‘maten’ die gebruikt worden om op de kwaliteit sturen. Ons kwaliteitstelsel in de kinderopvang is daar ook op gebaseerd.
De structuurkenmerken worden gezien als de beïnvloeders van de proces kwaliteit. Zo is het wetenschappelijk aangetoond dat op een groep met gediplomeerde professionele kleuterleerkrachten, met niet al te veel kinderen, tot betere interacties en activiteiten met de kleuter gekomen wordt. Maar ook het schoolbeleid en de visie, de indeling van de ruimte en de methodes of het programma zijn van invloed op de kwaliteit.
In ons land worden bijna geen structuureisen gesteld aan het onderwijs aan kleuters. We hebben gezien dat de eisen die aanvankelijk voor de kleuterschool, binnen de wet op het kleuteronderwijs golden, zijn losgelaten bij de introductie van de basisschool. Het kleuteronderwijs is sindsdien een onverdeelde eenheid binnen de basisschool en valt onder dezelfde inrichtingsvrijheid die de rest van het onderwijs ten deel valt. Het hangt dus van de schoolbesturen en schooldirecties af of er binnen het schoolbeleid aparte afspraken worden gemaakt voor de kleutergroepen.
En daar komen we weer op de overvolle kleutergroepen uit.
De kleutergroepen zijn de entreegroepen, het voorportaal van de school. Ook na groep 1 zullen er weliswaar nog incidenteel kinderen instromen op de school, bijvoorbeeld door verhuizingen, maar er gaan er ook weg. Iets meer weg dan er binnenkomen doorgaans. Van groep 1 tot en met groep 8 zie je qua leerlingaantallen dus een soort piramide.
Voilà. Een school heeft baat bij veel kleuterinstroom en er worden geen regels of wettelijke eisen gesteld aan de groepsgrootte of de leerkracht-leerling-ratio. Sommige scholen maken daar beleid op: stroomlijnen de instroom, maken speciale groepen voor de jongste kleuters bijvoorbeeld. Maar nee, heel veel scholen doen dat ook niet. En dan kan het zomaar gebeuren dat je eind mei met 32 kleuters zit in groep 1. Best veel.
Is ons onderwijs aan kleuters wel kleuter-vriendelijk?
Lees het in antwoord, bomvol wetenschappelijke onderbouwing, in
Bij ‘leren’ denken we vaak aan cognitief leren. Peuters en kleuters leren anders, impliciet en onbewust.
Met ingang van het schooljaar ’22-‘23 zal er voor de kleutergroepen een gewijzigd en aangepast toets besluit van toepassing zijn. Hoewel de definitieve publicatie daarvan nog niet gereed is kan op dit moment worden aangenomen dat het toets beleid in kleutergroepen flink zal afwijken van de groepen 3 tot en met 8. Er komt een verbod op het afnemen van toetsen en het gebruik van toets momenten. Informatie over de ontwikkeling in de leervordering van kleuters kan alleen nog maar door middel van observatie verkregen worden. De registratie mag niet worden verwerkt tot percentielscores, waarbij de ontwikkeling en leervordering van een kleuter wordt afgezet ten opzichte van een gemiddelde van de groep.
De wijziging is bottom-up tot stand gekomen en vooral ingegeven door vakinhoudelijke bezwaren tegen het toetsen. Deze bezwaren zouden voor peuters minimaal óók van toepassing moeten zijn gezien hun ontwikkeling en nog beperkte cognitieve vaardigheden.
Uit mijn research naar de toetspraktijk van ‘doelgroeppeuters’ -dat zijn peuters die vallen binnen de definitie van het Onderwijs Achterstanden beleid en die een VE aanbod krijgen- blijkt dat er geen waarborgen zijn dat deze ‘VE peuters nog wel degelijk getoetst worden of kunnen worden blootgesteld aan toetsmomenten en -systemen.
Dat moet veranderen, ook al is de route complex. Ingrijpen op wettelijk niveau zal nodig zijn, maar welk ministerie is aan zet? OCenW of toch SZW? Of gaan de kinderopvangaanbieders zich mobiliseren?
Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.
In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.
Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.
Strenge eisen aan de kwaliteit
De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.
Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.
Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.
Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.
De pedagogische klantbelofte
‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.
Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!
Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.
Klantbeloftes in de kinderopvang
Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.
De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:
We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.
Waar of niet waar?
De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?
Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld ‘deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis’. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.
Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.
Reflecteren op de pedagogische klantbelofte
Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?
Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?
En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.
Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.
Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.
Serve and return heet het: de vaardigheid van jonge kinderen om ons te verleiden tot gedrag wat precies datgene is wat ze nodig hebben voor hun breinontwikkeling. Hun eerste lachje met 5 weken helpt ons om te gaan communiceren met hen. En de veilige hechting te bieden die ze nodig hebben om te kunnen overleven. Zij zetten ons daartoe aan, omdat zij dat nodig hebben.
Het kan niet vaak genoeg herhaald worden en daarom nog maar eens, voor alle zekerheid: jonge kinderen zijn geen soort van kleine, onaffe versies van grote mensen. Ze hebben – ten opzichte van volwassen- dan misschien beperkingen, maar daar staan enorme competenties tegenover. Jonge kinderen kunnen dingen die volgroeide mensen niet (meer) kunnen. Ze hebben een waanzinnig sterke leercurve. Maar bovenal beschikken ze over de competentie om precies datgene te doen wat past bij hun ontwikkelingsfase. En knapper nog: ze regelen het ook nog zo dat wíj doen wat zíj nodig hebben voor de volgende ontwikkelingsfase. Wij kirren op commando, we tillen ze op om te troosten en geven ze van jetje als ze gaan peuteren of puberen. Alles voor het goede doel.
Hoe komt dat?
Gedurende de 25 jaar na geboorte moet het kinderbrein een grote hoeveelheid taken vervullen: het hersenweefsel moet worden aangemaakt, verbindingen moeten worden aangelegd, gevoed en versterkt en zo worden, stap voor stap alle functies waar het mensenbrein in aanleg over zou kunnen beschikken, tot ontwikkeling gebracht. Veel van wat er moet gebeuren komt als een drive van binnenuit tot stand. Leren zien bijvoorbeeld, of zich omdraaien en gaan lopen: dat hoeven we een kind niet aan te leren, we moeten dan alleen maar voor de goede condities zorgen die die ontwikkelingen mogelijk maken. Andere functies, zoals sociaal gedrag vertonen, planmatig denken en schoolse taken vervullen, zitten eigenlijk niet van nature in mensen en dat moeten we kinderen wel degelijk aanleren. Ons brein is er weliswaar heel geschikt voor, voor die ‘nieuwe mensen- taken’, maar eigenlijk is ons brein vooral bedoel om ons te helpen overleven. Niet alleen als individu, maar ook als soort. We hebben een brein om te kunnen overleven. We herkennen daarom gevaarlijke situaties zelfs als we die nog nooit eerder hebben meegemaakt. Of onze pubers trekken er op uit, gaan groepen vormen en seksueel experimenteren, omdat het voortbestaan van de soort staat of valt met de voortplanting. we mogen dan van onszelf denken dat we slim en rationele wezens zijn, in de kern zal de noodzaak om te overleven het bijna altijd winnen van de ratio.
Vooral bij heel jonge kinderen kun je nog heel goed zien hoe belangrijk dat overleven nog is: ze zijn namelijk helemaal van ons, volwassenen, afhankelijk. Jonge kinderen kunnen niet overleven zonder ons.
Denken we.
Maar onder dat afhankelijke gedrag van huilen, aandacht vragen, gekoesterd moeten worden, zitten allerlei slimme trucjes van het kinderbrein die er voor zorgen dat wij precies datgene doen wat de baby nodig heeft. We reageren op hun ondersteuningsbehoefte omdat ons dat een goed gevoel geeft, de aanmaak van de ‘liefdeshormonen’ komt niet vanuit onszelf, het zijn de jonge kinderen die dat bij ons oproepen. Zij prikkelen ons, en wij reageren daarop. ‘Serve and return’.
En wat is dan het nut van minder leuk gedrag zoals de peuterdriftbuien?
Met een jaar of 3 zijn jonge kinderen er aan toe om de sociale vaardigheden te gaan ontwikkelen, want ze gaan begrijpen dat ze een individu zijn en dat een individu zich moet verhouden tot anderen. Tot andere kinderen, grote mensen of huisdieren. Het is daarvoor noodzakelijk dat de peuter de grens tussen zichzelf en de ander ontmoet. Ontdekt en traint hoe het met die grenzen om moet gaan en wat dan voorspelbare reacties zijn. Tot vervelens toe wordt er experimenteel onderzoek gedaan door de peuter. En wij reageren. Geduldig en soms ook ongeduldig. Of boos. Hoort er allemaal bij.
Jonge kinderen zijn enorm gedreven. Ze leren nooit in hun leven méér dan in de eerste 10 jaar, door hun eigen initiatief en dankzij onze reacties daarop. Daarom zijn ze zo energiek en zijn het zulke volhouders.
Het is bereklus, maar het moet gebeuren. En gelukkig zijn ze ontzettend geduldig met ons.
foto @AndSimonSaid
Medina, J. (2014). Brain rules for baby, Updated and expanded: How to raise a smart and happy child from zero to five.
Spin, M. (2008). Beschermende baby’s?!: een evolutionair psychologische kijk op de relatie tussen baby’s en beschermingsgerelateerd gedrag.
Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot Alzheimer.
In 2022 zullen meerdere publicaties van mijn hand verschijnen die de ontwikkeling van jonge kinderen èn van ons pedagogisch aanbod, in een evolutionair perspectief plaatsen. #slimjongkind #evolutionairepedagogiek #neurobiologie #evolutionaireontwikkelingspsychologie
Er is ruim
voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel
leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn
voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel
voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief
is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.
Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.
een rijke leeromgeving…
Spelen door te leren mits…
In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .
Welbevinden
en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs.
Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed
zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien
interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen.
Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen
op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger
(leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet
‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel
komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een
belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen.
(Declerq 2017, Laevers 2019)
In de
literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over
mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid
is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich
maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen
leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat
en die dan waarneembaar is.
Inmiddels is
er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid
in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor
peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende
scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen
voelt zich goed tot uitstekend.
De
betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren
en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk
tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen
er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het
aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden
per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor
welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42%
(Declerq 2017).
Welk curriculum werkt?
In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.
In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.
De laatste
groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief.
Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en
bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid
van kinderen.
Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.
Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.
Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.
Andere benaderingen om tot leren te komen.
In
de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze
term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen
gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active
teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’,
‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende
begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.
Het
begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste
fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette
in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback.
Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen
zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan
over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat
klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en
beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere
presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke
oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.
In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019). Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).
De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.
Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.
Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:
Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.
Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen
Bronnen
Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C.
Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional
interactions across preschool classroom settings and learning activities.”
Early Childhood Research Quarterly 28:
10.
Declerq,
B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb
curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn
Stafleu van Loghum.
Fullan,
M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from
follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.
Kirschner,
P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during
instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist,
discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational
psychologist 41(2): 75-86.
Laevers,
F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties.
Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.
Meyer,
L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction
project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.
Schmeier,
M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair,
CNV Onderwijs. 7: 4.
Veenman,
S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van
kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den
Rijn, Samsom.
In de literatuur is er veel bewijs voor het nut en belang van spelen voor kinderen. Voor volwassenen trouwens ook, maar daarover wellicht een andere keer meer. Toch bestaat er bij veel grote mensen, zelfs bij professionals die bijvoorbeeld in het onderwijs werken of er beleid voor maken, het idee dat spelen een vorm van ‘leuk’, een vrijetijdsbesteding is. En dat het plaats moet maken voor belangrijker dingen als die zich aandienen. Zoals leren. Dat blijkt maar weer eens uit een nieuwsbericht dat men in het onderwijs in de UK speeltijd wil omzetten naar extra lestijd om de leerachterstanden door corona weg te werken. Slecht idee. Daarom nog es een poging om daar duidelijkheid over te verschaffen met een korte duik in de literatuur.
Theorie over het nut en het belang van
spelen
In heel veel, zo niet alle literatuur over kinderen, kinderopvang en onderwijs, vervult spelen een hoofdrol. Het gaat daarbij om het verklaren van het speel-gedrag (waar komt het vandaan) maar ook om het belang, nut en het effect voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters. Over het spelen van jonge kinderen heeft uitgebreide theorievorming plaatsgevonden, daardoor weten we hoe het leren spelen zich fasegewijs ontwikkelt, maar ook wat het belang van spelen is en welke winst het voor kinderen of zelfs op latere leeftijd oplevert. Om een weg te vinden in alle literatuur over spelen is het goed om eerst tot een gelijkluidende definitie te komen. Deze definitie (er zijn nogal wat varianten op) is toch wel dat bij ‘spelen’ het initiatief ervan en de regie er over bij kinderen zelf berust. Dat spelen zich in vrijheid afspeelt en dat een inperking van deze vrijheid in feite de functie van spelen aantast (van Oers 2015). Spelen heeft in zichzelf geen doel en is schijnbaar ongericht, maar is wel degelijk nuttig: het bevordert de brede persoonlijke ontwikkeling van kinderen.
pretend play
Van het spel bij vier- vijf- en zesjarigen valt op dat het vaak gaat om het aannemen van een andere werkelijkheid waarin de kinderen en objecten een rol in spelen. Deze manier van spelen is bij een vierjarige nog laag complex met weinig betrokkenen, maar vijf- en zesjarigen kunnen in hun spel al complexe scripts hanteren met meerdere kinderen in meerdere rollen. Dat wordt fantasiespel of in de internationale literatuur ‘pretend-play’ genoemd. En kinderen zijn er goed in, het kost ze geen moeite om, soms met heel beperkte middelen, een nieuwe werkelijkheid te ensceneren en daar de rollen in te verdelen en te vervullen. Kenmerkend voor fantasiespel is dat het op voorhand geen regels kent, alhoewel die wel tijdens het spel gemaakt kunnen worden.
Piaget, de grondlegger van theorieën die gaan over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, neemt aan dat spelen bij de ontwikkelingsfase hoort, bij het jonge-kind zijn. Spelen is, zegt hij, een manier voor kleuters om te leren zich aan te passen aan de omgeving en aan anderen. Het spelen met dingen leert kinderen te assimileren, zegt Piaget, het leert hen om de wereld naar hun hand te zitten (Levering and Kroon 2016, 2019). Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken. In de traditie van Piaget, past ‘spelen’ bij de spontane ontwikkeling van kinderen, een ontwikkeling die vooral door volwassenen gevolgd moet worden maar niet al te veel gestuurd (Koops 2019). Dit in tegenstelling tot de pedagogische traditie die voor de omgeving een grotere rol ziet weggelegd bij de ontwikkeling van kinderen. Zo is de vroege pedagoog Vygotsky, net als Piaget weliswaar een ‘ontwikkelingsdenker’, maar tegelijk wijst hij er ook op dat de ontwikkeling van kinderen staat of valt met de interactie tussen kinderen en opvoeders. Onderwijs en opvoeders moeten de ontwikkeling kennen maar die niet alleen volgen. Het is een taak van onderwijs en opvoeders om erop vooruit te lopen en mede vorm te geven aan de ontwikkeling van kinderen (Elbers 2019).
Fröbel, die overigens een nogal sterk filosofische inslag had en
volgens kenners wat zweverige boeken schreef, wees erop dat er voor kinderen
‘kindertuinen’ ontwikkeld moest worden waar zij aan ontwikkeling konden werken,
waarbij hij spel als de essentie van het kinderleven en kinderleren zag (Westerman 2019). Hij
ontwikkelde daarvoor niet alleen methoden maar ook ondersteunende
leermaterialen. Met name die leermaterialen hebben er wellicht toe bijgedragen
dat er wat neerbuigend over ‘fröbelen’ wordt gesproken.
De meeste aanwijzingen voor het belang van spelen zijn gelegen in het feit dat tijdens spel er als het ware een eigen ‘rijke leeromgeving’ wordt gecreëerd. Een eigen wereld waarin zich precies datgene afspeelt dat voor de kinderen van belang is. Aannemende dat spelen en speels gedrag bij uitstek bij jonge kinderen hoort hebben we daarmee nog niet duidelijk gemaakt waar het dan zijn oorsprong in vindt. Verschillende theorieën geven daar ook verschillende antwoorden op. Van belang kan zijn om vast te houden dat ‘spelen’ gezien kan worden als gedrag dat bij een ontwikkelingsfase hoort, spontaan gedrag is, maar ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Een andere opvatting is, dat spelen gedrag is dat evolutionair gezien nut heeft en bij de soort mens hoort. Spelen is in die visie niet voorbehouden aan kinderen, ware het niet dat volwassenen dat speelse gedrag vaak niet meer benutten (Panksepp 2015, Martens 2019).
Binnen de evolutionaire pedagogiek (een jonge tak van sport in de wetenschap) leeft de aanname dat speelgedrag, vaak met andere ‘jonkies’, een belangrijke evolutionaire functie heeft en daarom vanuit de ‘oerbrein’ wordt aangestuurd. Jonge kinderen bereiden zich met hulp van elkaar voor op het echte leven en geven elkaar ook de prikkels waarmee vaardigheden kunnen worden ontwikkelt die de overlevingskansen, van zowel het individu als van de soort, uiteindelijk doen toenemen (Buss 2005, Flinn 2011, Buss 2015).
Spelen geeft een prettig gevoel omdat het de aanmaak dopamine bevordert en daardoor nodigt het uit om het speelse gedrag te verlengen en te herhalen. Spelen is een combinatie van het opdoen van betekenisvolle ervaringen in het verdiepen ervan. Naarmate een kind ouder wordt neemt de complexiteit van spel toe en de opgedane leerervaringen ook. Spelen is eigenlijk een truc van het kinderbrein om de adaptatie van het kwetsbare kind aan de omgeving te bevorderen, en daarmee de overlevingskansen van kinderen.
In de neuropsychologie gaat de belangstelling vooral uit naar de functie van ‘spelgedrag’. ‘Het brein is hongerig en wil geprikkeld worden’, zegt Jelle Jolles daarover in zijn boek ‘Leer je kind kennen’ (Jolles 2020). Iedere peuter, kleuter, kind, adolescent (en eigenlijk ook nog wel volwassene) heeft inspiratie en prikkels nodig. Dat kunnen materialen, voorbeelden of imitatiebronnen zijn. Primair is er intrinsieke ‘drive’ van kinderen om op de fysieke wereld en op de prikkels daaruit, te reageren. Die intrinsieke ‘drive’ gaat in ieder geval over iets analoog aan ’nieuwsgierigheid’, aldus Jelle Jolles.
Spelen is, vanuit de neuropsychologie gezien, ook belangrijk omdat er simpele, complexe en super complexe motorische vaardigheden geoefend worden en omdat daarbij de waarneming wordt gescherpt. Door te spelen wordt de taal ontwikkeld en verscherpt, omdat spelen leidt tot talige communicatie. Het ruimtelijk denken wordt gestimuleerd en de frustratietolerantie wordt ontwikkeld: het geeft niks als je eens een keertje faalt. Leren door te spelen werkt zo goed omdat er een intrinsieke bevrediging in zit. En dat allemaal bij elkaar opgeteld zorgt er voor dat bepaalde hersenmechanismen bevestigd worden: de functievalidatie. Het brein leert door te spelen geen ‘trucjes’, maar het leert wat van belang is en dat leidt weer tot sterk ontwikkelde verbindingen in het brein.
Niet elk spel of speelmoment is trouwens effectief: volwassenen kunnen de boel lelijk verpesten. We verwarren soms ’speels leren’ met spelen, bijvoorbeeld. We verzinnen leer-activiteiten die we opleuken met speelse elementen. Kàn, maar dat is geen spelen. Daarover binnenkort meer.
Buss, D. (2015). Evolutionary psychology: The new science of the mind,
Psychology Press.
Buss, D.
M. (2005). The handbook of evolutionary psychology, John Wiley &
Sons.
Elbers,
E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste
ontwikkeling. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering.
Amsterdam, SWP.
Flinn,
M. V. (2011). “Evolutionary anthropology of the human family.” Oxford
handbook of evolutionary family psychology: 12-32.
Jolles,
J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.
Koops,
W. (2019). Jean Piaget; onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het
spontane leren. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B.
Levering. Amsterdam, SWP.
Levering,
B. and T. e. Kroon (2016, 2019). Grote Pedagogen in klein bestek.
Amsterdam, SWP.
Martens,
R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.
Oers
van, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher
agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction
4: 19-27.
Panksepp,
J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of
social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S.
Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.
van
Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher
agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction
4: 19-27.
Westerman,
W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel; Pedagoog van de gaven en het vrije
spel. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering.
Amsterdam, SWP.
De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?
Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond
Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.
De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.
Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?
De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.
Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod
hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond
het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene
ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de
‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode
‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs
geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele
groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl).
Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en
doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol
speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in
1985 haar zelfstandige status verloor.
KLOSsers
Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:
‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was
een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief.
Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de
voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma
behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige
basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie
tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische
levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan
de toekomst van Nederland.
Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze
kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid,
uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een
docent. Het curriculum was veelzijdig en
volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was
om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’.
De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de
goede voorbereiding was op de lagere school.
Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.
Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het
leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden
in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten
voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder
dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.
Was het vroeger beter?
Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.
De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders
als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar
de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor
de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het
omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen
voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode
gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als
de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer
hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen?
Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste
groepsindeling?
Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.
Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.
De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.
Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het
aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.
Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters. #DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO. Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!
‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.
Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters
Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk
was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht:
dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom:
ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en
opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik
níet
wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische
synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan
niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?
Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van
uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het
had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind,
aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf
keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke
(geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten,
procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en
stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en
faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist
precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat
ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond.
Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen,
productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod,
de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren.
Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar
kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het
doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste
resultaten zichtbaar werden?
Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en
ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer?
Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de
basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen
dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te
lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs
staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op
lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs
was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De
veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit
het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur
over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De
kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk
onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om
veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook,
op kleuteronderwijs werden toegepast.
Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters
niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig
hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle
duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs
weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het
kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen
protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting
van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop
wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat
kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet
voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht
ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken
naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens
beginnen.
De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het
onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken.
SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten
hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het
volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.
Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.
Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving
nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij
de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd
en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en
incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en
in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei
zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen
sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het
wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en
gewicht.
Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn
vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek,
lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een
leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is
onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als:
na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en
benoemen.
Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral
naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd,
terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op
zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten.
Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor
ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling
uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet
gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs
in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan
andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze
visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd
wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor
individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen
centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan
niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we
belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs
als je er bewust naartoe wil werken.
In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.
Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten
waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat
‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de
aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel
verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van
‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel
en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de
pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe
vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen,
abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over
rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op
te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel
belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.
Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en
algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in
een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als
je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen
strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee
soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je
onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling
waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste
bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die
hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral
trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele
reeks vragen op in elk geval.
Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters
zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het
aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd,
vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in
basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan
mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe
maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat
gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en
vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel
heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast
worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.
‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan
specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar
is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van
lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we
de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf
het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen
op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is
en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod
of juist niet?
Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met
materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters
afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen
die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven
onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling
van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de
leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot
het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een
leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet
spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt
als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik
natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke
materialen, dat moge duidelijk zijn.
Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig
om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed
past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een
gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel
tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en
materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van
leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één
kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel
toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft
ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken
als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen
leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral
materiaal om te onderhouden wat ze al weten.
‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen
met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden.
Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en
niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een
gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te
kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het
ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat
de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert
en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte
kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk
vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als
het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8
kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een
doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op
dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel
specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer
gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling
van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.
De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat
de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het
helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en
‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische,
sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier
waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn
ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige
thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar
hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het
onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het
introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de
aansluiting met hun eigen belevingswereld”.
Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas
of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende
aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs
vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een
kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen,
spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet
per sé
vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven
worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van
invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven
over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op
details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.
Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn
omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven.
Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in
zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel,
wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan
hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd
maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en
begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd
gespannen zijn.
Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te
stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om
een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en
-gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige
oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het
niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te
weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De
angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het
kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen
en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex
systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek.
Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben
de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons
gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen
die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te
verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap
die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school
vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social
media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De
inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het
leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school
hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het
onderwijs binnensluipen.
Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de
beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar
vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het
juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee
wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de
opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die
past. Dat is kleuteronderwijs.
