Categorie: IKC

‘Kinderopvang, goed voor de ontwikkeling/creativiteit/enz’

Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.

In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.

Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.

Strenge eisen aan de kwaliteit

De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.

Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.

Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.

Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.

De pedagogische klantbelofte

‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.

Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!

Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.

Klantbeloftes in de kinderopvang

Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.

De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:

  1. We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
  2. We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
  3. We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.

Waar of niet waar?

De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?

Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld ‘deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis’. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.

Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.

Reflecteren op de pedagogische klantbelofte

Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?

Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?

En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.

Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.

Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.

Onderwerp: de pedagogische klantbelofte.

Click hier als je interesse hebt

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeOOO0jx11jmJn489G3i4ve2yxN764BSHWf5it94p58gqOLLw/viewform

Spelend leren werkt niet.

Er is ruim voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.

Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.

een rijke leeromgeving…

Spelen door te leren mits…

In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen  ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .

Welbevinden en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs. Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger (leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet ‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen. (Declerq 2017, Laevers 2019)

In de literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat en die dan waarneembaar is.

Inmiddels is er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen voelt zich goed tot uitstekend.

De betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42% (Declerq 2017).

Welk curriculum werkt?

In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.

In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.

De laatste groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief. Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid van kinderen.

Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.

Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.

Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.

Andere benaderingen om tot leren te komen.

In de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’, ‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.

Het begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback. Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.

In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019).  Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).

De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.

Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.

Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:

  1. Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
  2. De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
  3. Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
  4. Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.

Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen

Bronnen

Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C. Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning activities.” Early Childhood Research Quarterly 28: 10.

Declerq, B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

Fullan, M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.

Kirschner, P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational psychologist 41(2): 75-86.

Laevers, F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties. Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.

Meyer, L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.

Schmeier, M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair, CNV Onderwijs. 7: 4.

Veenman, S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den Rijn, Samsom.

Spelen is iets wat je doet als je niks beters te doen hebt…

In de literatuur is er veel bewijs voor het nut en belang van spelen voor kinderen. Voor volwassenen trouwens ook, maar daarover wellicht een andere keer meer. Toch bestaat er bij veel grote mensen, zelfs bij professionals die bijvoorbeeld in het onderwijs werken of er beleid voor maken, het idee dat spelen een vorm van ‘leuk’, een vrijetijdsbesteding is. En dat het plaats moet maken voor belangrijker dingen als die zich aandienen. Zoals leren. Dat blijkt maar weer eens uit een nieuwsbericht dat men in het onderwijs in de UK speeltijd wil omzetten naar extra lestijd om de leerachterstanden door corona weg te werken. Slecht idee. Daarom nog es een poging om daar duidelijkheid over te verschaffen met een korte duik in de literatuur.

Theorie over het nut en het belang van spelen

In heel veel, zo niet alle literatuur over kinderen, kinderopvang en onderwijs, vervult spelen een hoofdrol. Het gaat daarbij om het verklaren van het speel-gedrag (waar komt het vandaan) maar ook om het belang, nut en het effect voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters. Over het spelen van jonge kinderen heeft uitgebreide theorievorming plaatsgevonden, daardoor weten we hoe het leren spelen zich fasegewijs ontwikkelt, maar ook wat het belang van spelen is en welke winst het voor kinderen of zelfs op latere leeftijd oplevert. Om een weg te vinden in alle literatuur over spelen is het goed om eerst tot een gelijkluidende definitie te komen. Deze definitie (er zijn nogal wat varianten op) is toch wel dat bij ‘spelen’ het initiatief ervan en de regie er over bij kinderen zelf berust. Dat spelen zich in vrijheid afspeelt en dat een inperking van deze vrijheid in feite de functie van spelen aantast (van Oers 2015). Spelen heeft in zichzelf geen doel en is schijnbaar ongericht, maar is wel degelijk nuttig: het bevordert de brede persoonlijke ontwikkeling van kinderen.

pretend play

Van het spel bij vier- vijf- en zesjarigen valt op dat het vaak gaat om het aannemen van een andere werkelijkheid waarin de kinderen en objecten een rol in spelen. Deze manier van spelen is bij een vierjarige nog laag complex met weinig betrokkenen, maar vijf- en zesjarigen kunnen in hun spel al complexe scripts hanteren met meerdere kinderen in meerdere rollen. Dat wordt fantasiespel of in de internationale literatuur ‘pretend-play’ genoemd. En kinderen zijn er goed in, het kost ze geen moeite om, soms met heel beperkte middelen, een nieuwe werkelijkheid te ensceneren en daar de rollen in te verdelen en te vervullen. Kenmerkend voor fantasiespel is dat het op voorhand geen regels kent, alhoewel die wel tijdens het spel gemaakt kunnen worden.

Piaget, de grondlegger van theorieën die gaan over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, neemt aan dat spelen bij de ontwikkelingsfase hoort, bij het jonge-kind zijn. Spelen is, zegt hij, een manier voor kleuters om te leren zich aan te passen aan de omgeving en aan anderen. Het spelen met dingen leert kinderen te assimileren, zegt Piaget, het leert hen om de wereld naar hun hand te zitten (Levering and Kroon 2016, 2019). Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken. In de traditie van Piaget, past ‘spelen’ bij de spontane ontwikkeling van kinderen, een ontwikkeling die vooral door volwassenen gevolgd moet worden maar niet al te veel gestuurd (Koops 2019). Dit in tegenstelling tot de pedagogische traditie die voor de omgeving een grotere rol ziet weggelegd bij de ontwikkeling van kinderen. Zo is de vroege pedagoog Vygotsky, net als Piaget weliswaar een ‘ontwikkelingsdenker’, maar tegelijk wijst hij er ook op dat de ontwikkeling van kinderen staat of valt met de interactie tussen kinderen en opvoeders. Onderwijs en opvoeders moeten de ontwikkeling kennen maar die niet alleen volgen. Het is een taak van onderwijs en opvoeders om erop vooruit te lopen en mede vorm te geven aan de ontwikkeling van kinderen (Elbers 2019).

Fröbel, die overigens een nogal sterk filosofische inslag had en volgens kenners wat zweverige boeken schreef, wees erop dat er voor kinderen ‘kindertuinen’ ontwikkeld moest worden waar zij aan ontwikkeling konden werken, waarbij hij spel als de essentie van het kinderleven en kinderleren zag (Westerman 2019). Hij ontwikkelde daarvoor niet alleen methoden maar ook ondersteunende leermaterialen. Met name die leermaterialen hebben er wellicht toe bijgedragen dat er wat neerbuigend over ‘fröbelen’ wordt gesproken.

De meeste aanwijzingen voor het belang van spelen zijn gelegen in het feit dat tijdens spel er als het ware een eigen ‘rijke leeromgeving’ wordt gecreëerd. Een eigen wereld waarin zich precies datgene afspeelt dat voor de kinderen van belang is. Aannemende dat spelen en speels gedrag bij uitstek bij jonge kinderen hoort hebben we daarmee nog niet duidelijk gemaakt waar het dan zijn oorsprong in vindt. Verschillende theorieën geven daar ook verschillende antwoorden op. Van belang kan zijn om vast te houden dat ‘spelen’ gezien kan worden als gedrag dat bij een ontwikkelingsfase hoort, spontaan gedrag is, maar ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Een andere opvatting is, dat spelen gedrag is dat evolutionair gezien nut heeft en bij de soort mens hoort. Spelen is in die visie niet voorbehouden aan kinderen, ware het niet dat volwassenen dat speelse gedrag vaak niet meer benutten (Panksepp 2015, Martens 2019).

Binnen de evolutionaire pedagogiek (een jonge tak van sport in de wetenschap) leeft de aanname dat speelgedrag, vaak met andere ‘jonkies’, een belangrijke evolutionaire functie heeft en daarom vanuit de ‘oerbrein’ wordt aangestuurd. Jonge kinderen bereiden zich met hulp van elkaar voor op het echte leven en geven elkaar ook de prikkels waarmee vaardigheden kunnen worden ontwikkelt die de overlevingskansen, van zowel het individu als van de soort, uiteindelijk doen toenemen (Buss 2005, Flinn 2011, Buss 2015).

Spelen geeft een prettig gevoel omdat het de aanmaak dopamine bevordert en daardoor nodigt het uit om het speelse gedrag te verlengen en te herhalen. Spelen is een combinatie van het opdoen van betekenisvolle ervaringen in het verdiepen ervan. Naarmate een kind ouder wordt neemt de complexiteit van spel toe en de opgedane leerervaringen ook. Spelen is eigenlijk een truc van het kinderbrein om de adaptatie van het kwetsbare kind aan de omgeving te bevorderen, en daarmee de overlevingskansen van kinderen.

In de neuropsychologie gaat de belangstelling vooral uit naar de functie van ‘spelgedrag’. ‘Het brein is hongerig en wil geprikkeld worden’, zegt Jelle Jolles daarover in zijn boek ‘Leer je kind kennen’ (Jolles 2020). Iedere peuter, kleuter, kind, adolescent (en eigenlijk ook nog wel volwassene) heeft inspiratie en prikkels nodig. Dat kunnen materialen, voorbeelden of imitatiebronnen zijn. Primair is er intrinsieke ‘drive’ van kinderen om op de fysieke wereld en op de prikkels daaruit, te reageren. Die intrinsieke ‘drive’ gaat in ieder geval over iets analoog aan ’nieuwsgierigheid’, aldus Jelle Jolles.

Spelen is, vanuit de neuropsychologie gezien, ook belangrijk omdat er simpele, complexe en super complexe motorische vaardigheden geoefend worden en omdat daarbij de waarneming wordt gescherpt. Door te spelen wordt de taal ontwikkeld en verscherpt, omdat spelen leidt tot talige communicatie. Het ruimtelijk denken wordt gestimuleerd en de frustratietolerantie wordt ontwikkeld: het geeft niks als je eens een keertje faalt. Leren door te spelen werkt zo goed omdat er een intrinsieke bevrediging in zit. En dat allemaal bij elkaar opgeteld zorgt er voor dat bepaalde hersenmechanismen bevestigd worden: de functievalidatie. Het brein leert door te spelen geen ‘trucjes’, maar het leert wat van belang is en dat leidt weer tot sterk ontwikkelde verbindingen in het brein.

Niet elk spel of speelmoment is trouwens effectief: volwassenen kunnen de boel lelijk verpesten. We verwarren soms ’speels leren’ met spelen, bijvoorbeeld. We verzinnen leer-activiteiten die we opleuken met speelse elementen. Kàn, maar dat is geen spelen. Daarover binnenkort meer.

Meer lezen over spelen en het jonge kind? Bestel ‘De Kleutervriendelijke School hier: https://www.educatheek.nl/de-kleutervriendelijke-school

Buss, D. (2015). Evolutionary psychology: The new science of the mind, Psychology Press.

Buss, D. M. (2005). The handbook of evolutionary psychology, John Wiley & Sons.

Elbers, E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste ontwikkeling. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Flinn, M. V. (2011). “Evolutionary anthropology of the human family.” Oxford handbook of evolutionary family psychology: 12-32.

Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.

Koops, W. (2019). Jean Piaget; onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het spontane leren. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Levering, B. and T. e. Kroon (2016, 2019). Grote Pedagogen in klein bestek. Amsterdam, SWP.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Oers van, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

van Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Westerman, W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel; Pedagoog van de gaven en het vrije spel. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering. Amsterdam, SWP.

Zeurende KLOSSERS…

De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?

Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond

Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.

De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.

Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?

De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.

Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de ‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode ‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl). Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in 1985 haar zelfstandige status verloor.

KLOSsers

Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:

‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief. Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan de toekomst van Nederland.

Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid, uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een docent.  Het curriculum was veelzijdig en volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’. De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de goede voorbereiding was op de lagere school.

Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.

Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.

Was het vroeger beter?

Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.

De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen? Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste groepsindeling?

Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.

Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.

De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.

Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.





Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters.

#DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO.
Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op
De Kleutervriendelijke School te stemmen!
 
https://www.lbbo.nl/publicaties/verkiezing-het-onderwijsboek-van-2020
 
Het boek nog niet gelezen? Bestellen kan natuurlijk ook op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Kleuteronderwijs doet zichzelf tekort

‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.

Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters

Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht: dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom: ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik níet wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?

Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind, aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke (geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten, procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond. Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen, productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod, de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren. Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste resultaten zichtbaar werden?

Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer? Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook, op kleuteronderwijs werden toegepast.

Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens beginnen.

De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken. SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.

Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.

Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en gewicht.

Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek, lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als: na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en benoemen.

Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd, terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten. Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs als je er bewust naartoe wil werken.

In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.

Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat ‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van ‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen, abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.

Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele reeks vragen op in elk geval.

Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd, vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.

‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod of juist niet?

Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke materialen, dat moge duidelijk zijn.

Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral materiaal om te onderhouden wat ze al weten.

‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden. Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8 kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.

De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en ‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische, sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de aansluiting met hun eigen belevingswereld”.

Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen, spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet per sé vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.

Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven. Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel, wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd gespannen zijn.

Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en -gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek. Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het onderwijs binnensluipen.

Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die past. Dat is kleuteronderwijs.

De Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters

Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.

Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden

De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.

Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?

Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.

Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.

Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…

Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.

Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Kleuteronderwijs? Ik weet het beter!

afbeelding uit De Kleutervriendelijke School (auteursrechtelijk beschermd)

Soms klinkt er, vind ik, een beetje en neerbuigende of zelfs vijandige toon in de collegiale discussies over de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters. Als een ander er anders over denkt, dan zegt dat iets over diens onwetendheid. Hij (‘hij’ is in deze context meestal een’ zij’ trouwens) zit fout.

Meer dan de helft van het jaar 2020 heb ik besteed aan research naar kleuteronderwijs. Ik ken inmiddels de meningen die er zijn over de kwaliteit ervan en ook dat die meningen ver uit elkaar lopen. En nou wilde ik, aanvankelijk eerst voor mezelf omdat ik door ziekte aan mijn bankje gekluisterd was, proberen de vinger achter de feiten te krijgen. En dat viel niet mee. In het boek De Kleutervriendelijke School heb ik uiteindelijk verslag gedaan van mijn speurtocht. Het is een mozaïek geworden van kwaliteitsaspecten waaruit zowel de complexiteit blijkt als een schrijnend tekort aan kennis over de staat van het kleuteronderwijs.

In een blog op het Vlaamse platform ‘Kleutergewijs’ schrijft de Wilde ‘Het weinige wat we weten over kleuteronderwijs is best schokkend’(De Wilde 2017). Hij refereert in dat stuk aan grote Amerikaanse studies die de effectiviteit van goed kleuteronderwijs onderzoeken. In Vlaanderen -en in Nederland is dat niet anders- ontbreekt voldoende onderzoek om ècht te weten of we de goede dingen doen en of we die dingen vervolgens ook wel goed uitvoeren. Over dat subtiele maar essentiële verschil later meer in een volgend artikel.

Om tot een oordeel te komen over de kwaliteit van ons pedagogisch-educatief aanbod aan kleuters, kunnen we over verschillende bronnen beschikken: de praktijkkennis, de literatuur en studieboeken en wetenschappelijk onderzoek.

Er is in het onderwijs een toenemende belangstelling voor die laatste bron, voor evidence informed of evidence based werken en dat is logisch. Wetenschappelijk onderzochte praktijken kunnen aantonen of iets werkt of dat het niet werkt. Zo kunnen meningen worden bijgesteld of mythes worden ontmanteld. (de Bruyckere 2016). En dan hoeft de praktijk het alleen nog maar even goed uit te voeren en voilá.

Ik noemde al even de wat onaangename toon in het debat over kleuteronderwijs. Die toon hangt soms samen met het ‘onbewezen zijn van sommige meningen’. Meningen doen er niet toe. Ze zijn niet onderbouwd. En eerlijk gezegd hoor ik zelf ook wel eens meningen waarvan ik denk ‘heu???’.

Toch is de wetenschap niet de heilige graal, niet het antwoord op alle vragen.

En dankzij de wetenschap weten we zeker dingen over de kwaliteit van kleuteronderwijs, maar we weten ook veel niet òf we zijn het niet met elkaar eens over wat we weten. Deze begrenzing van de wetenschap zou wat vaker aan de orde mogen komen, net als het belang van andere vormen van kennis.

Kennis uit de praktijk kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn maar heeft als complicatie dat zij, zeker in Nederland niet gebundeld en verzameld wordt en niet door middel van peer learning en kennisdeling cyclisch wordt bewerkt. De praktijk weet dus heel veel maar wij weten niet wat de praktijk weet en hoe die kennis ertoe bij kan dragen dat de praktijk zich verbetert.

Nog een belangrijke beperking van wetenschappelijk onderzoek is dat die zich vaak op de korte termijneffecten richt, bijvoorbeeld als het gaat om concrete leervorderingen ten opzichte van de leerdoelen. Sommige wetenschappers wijzen erop dat die effecten vaak niet duurzaam zijn. Misschien nog interessanter is het dat kleuters, jonge kinderen, uit zichzelf al een hele scherpe leercurve hebben. Ze verwerven kennis, kunde en vaardigheden in een razend tempo en ‘leren aan de lucht’. Tenminste, als er maar genoeg te leren in de lucht zit…Het meten van vorderingen is alsnog wel belangrijk als onderdeel van een kindvolgsysteem, maar het toeschrijven van de vorderingen aan het schoolse aanbod, aan het onderwijs, is misschien voorbarig. Alleen al de tijd doet wonderen met kleuters.

Uit àndere dan wetenschappelijke publicaties, zoals artikelen, blogs, opiniërende boeken en presentaties bij leerbijeenkomsten stijgt een duidelijk beeld op van bezorgdheid over de kwaliteit. Bezorgdheid over het tekortschieten van de specifieke kleutergerichtheid in het onderwijs aan kleuters, bijvoorbeeld. En de oprukkende verschoolsing, met een te grote druk op leerdoelen op te jonge leeftijd. In de kleutergroepen worden steeds vaker niet de goede dingen gedaan, lijkt de opinie te zijn.

Wat kunnen we wel leren uit de wetenschap?

Bijvoorbeeld over de ontwikkelingsfase van kleuters en hun ondersteuningsbehoefte is de literatuur tamelijk eensgezind. We kunnen bijvoorbeeld gerust concluderen dat kleuters ten aanzien van cognitief leren nog beperkingen hebben, maar ook dat zij uitstekend biologisch zijn toegerust met een hoge mate van leerbaarheid en bijzonder talent voor en interne drive tot ontdekkend leren. Door ons aanbod goed aan te passen aan die bijzondere competenties helpen we ze te leren. We gebruiken dan hun kracht. En als we ze iets aan willen leren moet dat duidelijk en met ondersteuning gebeuren in een veilige en stimulerende omgeving. Kleuters vinden leren heerlijk, mits ze zich goed voelen, veiligheid ervaren, sensitief en positief bejegend worden en zelf ook initiatieven kunnen nemen. In de wetenschappelijke literatuur zijn heldere aanwijzingen en ook meetinstrumenten te vinden waarmee onderzocht kan worden of het pedagogische-educatieve aanbod aan kleuters aan de bekende kwaliteitsnormen voldoet op dat gebied. In Nederland wordt daar veel te weinig mee gedaan, vermoedelijk door ons stelsel waarbij het onderwijs aan kleuters integraal is toegevoegd aan het basisonderwijs, zonder eigenstandige status.

Als we meer grip willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters, kan en mag een discussie over wat we moeten doen, welke eisen we moeten stellen en hoe we de kwaliteit gaan borgen, niet gemeden worden. Alleen maar hameren op ‘meer spelen’ of ‘meer leren’ is niet genoeg. Door die polarisatie dreigt dat we kleuters tekortdoen in hun ondersteuningsbehoefte, maar ook dat we in ons streven naar kwaliteit, de verkeerde dingen steeds beter willen gaan doen.

de Bruyckere, P. H., Casper (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs., Lannoo Campus.

De Wilde, J. (2017). “Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend.” Kleutergewijs 20.

‘Mening, praktijkkennis of wetenschap’ is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Te bestellen op

https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Het spoorboekje naar groep 3….

Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.

Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.

Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.

Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een  theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs  in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).

Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.

Ook in hun spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht, terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).

De kleine wereld

Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.

Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research into Practice Series. Volume 7, ERIC.

Hammond, S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P. Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.

Hmelo-Silver, C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and.” Educational psychologist 42(2): 99-107.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

De postcode waar je wiegje heeft gestaan


Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).

In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.

We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?

Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s, minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.

Welke factor van ’thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?

De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben  (Heckman, 2011).

Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.

De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).

Een veelkoppige draak dus…




“Maakt de school het verschil??” is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Vanaf 9/11 leverbaar en te bestellen op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L. (2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood program. European economic review., 109, 9-22.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

afbeelding in header van https://www.volkskrant.nl/kijkverder/v/2020/eens-een-dubbeltje-altijd-een-dubbeltje~v393725

Zin en onzin van gepersonaliseerd onderwijs.

De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd onderwijs.

Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.

In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze ontwikkeling in het onderwijs zijn.

Meer aandacht voor het individuele kind

In een hyper-geïndividualiseerde samenleving  zoals de onze[2], is er veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet- veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs, dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).

Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’ van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk uniek kind.

Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een ‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?

Zoek de verschillen

Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.

Verschillen in leren

Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het ‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven, hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’ worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat gaat altijd vóór op andere informatie.

De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven. Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).

Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van ‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Verschillen in onderwijs

Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?

Er  zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).

Van klas naar kind

Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij lange traditie van gerichtheid op  ‘klas- en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven. Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht. Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen; in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.

Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30 kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.

Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie www.wij-leren.nl).

Aanvullend onderwijs.

Net zoals de personaliseren van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende maatwerkoplossing.

Zin of onzin?

Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.

Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen. Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur. Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.

Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind, ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.

de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J. (2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.

Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D., Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs: leren en ontwikkelen naast de school.

Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R. (2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 95.

Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved from Utrecht:

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3), 169-183.

Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018; onderwijsverslag over 2016-2017.

Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019; Hoofdlijnen. Den Haag

[1] Om het overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid niet bij deze beschouwing betrokken.

[2] Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen, zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.