afbeelding uit De Kleutervriendelijke School (auteursrechtelijk beschermd)
Soms klinkt er, vind ik, een beetje en neerbuigende of zelfs vijandige toon in de collegiale discussies over de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters. Als een ander er anders over denkt, dan zegt dat iets over diens onwetendheid. Hij (‘hij’ is in deze context meestal een’ zij’ trouwens) zit fout.
Meer dan de helft van het jaar 2020 heb ik besteed aan research naar kleuteronderwijs. Ik ken inmiddels de meningen die er zijn over de kwaliteit ervan en ook dat die meningen ver uit elkaar lopen. En nou wilde ik, aanvankelijk eerst voor mezelf omdat ik door ziekte aan mijn bankje gekluisterd was, proberen de vinger achter de feiten te krijgen. En dat viel niet mee. In het boek De Kleutervriendelijke School heb ik uiteindelijk verslag gedaan van mijn speurtocht. Het is een mozaïek geworden van kwaliteitsaspecten waaruit zowel de complexiteit blijkt als een schrijnend tekort aan kennis over de staat van het kleuteronderwijs.
In een blog op het Vlaamse platform ‘Kleutergewijs’ schrijft de
Wilde ‘Het weinige wat we weten over kleuteronderwijs is best schokkend’(De Wilde 2017). Hij refereert in dat stuk aan
grote Amerikaanse studies die de effectiviteit van goed kleuteronderwijs
onderzoeken. In Vlaanderen -en in Nederland is dat niet anders- ontbreekt
voldoende onderzoek om ècht te weten of we de goede dingen doen en of we die dingen
vervolgens ook wel goed uitvoeren. Over dat subtiele maar essentiële verschil later
meer in een volgend artikel.
Om tot een oordeel te komen over de kwaliteit van ons
pedagogisch-educatief aanbod aan kleuters, kunnen we over verschillende bronnen
beschikken: de praktijkkennis, de literatuur en studieboeken en wetenschappelijk
onderzoek.
Er is in het onderwijs een toenemende belangstelling voor die laatste
bron, voor evidence informed of evidence based werken en dat is logisch. Wetenschappelijk
onderzochte praktijken kunnen aantonen of iets werkt of dat het niet werkt. Zo
kunnen meningen worden bijgesteld of mythes worden ontmanteld. (de Bruyckere 2016). En dan hoeft de praktijk het
alleen nog maar even goed uit te voeren en voilá.
Ik noemde al even de wat onaangename toon in het debat over kleuteronderwijs. Die toon hangt soms samen met het ‘onbewezen zijn van sommige meningen’. Meningen doen er niet toe. Ze zijn niet onderbouwd. En eerlijk gezegd hoor ik zelf ook wel eens meningen waarvan ik denk ‘heu???’.
Toch is de wetenschap niet de heilige graal, niet het antwoord op
alle vragen.
En dankzij de wetenschap weten we zeker dingen over de kwaliteit
van kleuteronderwijs, maar we weten ook veel niet òf we zijn het niet met
elkaar eens over wat we weten. Deze begrenzing van de wetenschap zou wat vaker
aan de orde mogen komen, net als het belang van andere vormen van kennis.
Kennis uit de praktijk kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn maar
heeft als complicatie dat zij, zeker in Nederland niet gebundeld en verzameld
wordt en niet door middel van peer learning en kennisdeling cyclisch wordt bewerkt.
De praktijk weet dus heel veel maar wij weten niet wat de praktijk weet en hoe
die kennis ertoe bij kan dragen dat de praktijk zich verbetert.
Nog een belangrijke beperking van wetenschappelijk onderzoek is
dat die zich vaak op de korte termijneffecten richt, bijvoorbeeld als het gaat
om concrete leervorderingen ten opzichte van de leerdoelen. Sommige
wetenschappers wijzen erop dat die effecten vaak niet duurzaam zijn. Misschien
nog interessanter is het dat kleuters, jonge kinderen, uit zichzelf al een hele
scherpe leercurve hebben. Ze verwerven kennis, kunde en vaardigheden in een
razend tempo en ‘leren aan de lucht’. Tenminste, als er maar genoeg te leren in
de lucht zit…Het meten van vorderingen is alsnog wel belangrijk als onderdeel
van een kindvolgsysteem, maar het toeschrijven van de vorderingen aan het
schoolse aanbod, aan het onderwijs, is misschien voorbarig. Alleen al de tijd
doet wonderen met kleuters.
Uit àndere dan wetenschappelijke publicaties, zoals artikelen, blogs, opiniërende boeken en presentaties bij leerbijeenkomsten stijgt een duidelijk beeld op van bezorgdheid over de kwaliteit. Bezorgdheid over het tekortschieten van de specifieke kleutergerichtheid in het onderwijs aan kleuters, bijvoorbeeld. En de oprukkende verschoolsing, met een te grote druk op leerdoelen op te jonge leeftijd. In de kleutergroepen worden steeds vaker niet de goede dingen gedaan, lijkt de opinie te zijn.
Wat kunnen we wel leren uit de wetenschap?
Bijvoorbeeld over de ontwikkelingsfase van kleuters en hun
ondersteuningsbehoefte is de literatuur tamelijk eensgezind. We kunnen bijvoorbeeld
gerust concluderen dat kleuters ten aanzien van cognitief leren nog beperkingen
hebben, maar ook dat zij uitstekend biologisch zijn toegerust met een hoge mate
van leerbaarheid en bijzonder talent voor en interne drive tot ontdekkend
leren. Door ons aanbod goed aan te passen aan die bijzondere competenties
helpen we ze te leren. We gebruiken dan hun kracht. En als we ze iets aan
willen leren moet dat duidelijk en met ondersteuning gebeuren in een veilige en
stimulerende omgeving. Kleuters vinden leren heerlijk, mits ze zich goed voelen,
veiligheid ervaren, sensitief en positief bejegend worden en zelf ook
initiatieven kunnen nemen. In de wetenschappelijke literatuur zijn heldere
aanwijzingen en ook meetinstrumenten te vinden waarmee onderzocht kan worden of
het pedagogische-educatieve aanbod aan kleuters aan de bekende kwaliteitsnormen
voldoet op dat gebied. In Nederland wordt daar veel te weinig mee gedaan,
vermoedelijk door ons stelsel waarbij het onderwijs aan kleuters integraal is
toegevoegd aan het basisonderwijs, zonder eigenstandige status.
Als we meer grip willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs
aan kleuters, kan en mag een discussie over wat we moeten doen, welke eisen we
moeten stellen en hoe we de kwaliteit gaan borgen, niet gemeden worden. Alleen
maar hameren op ‘meer spelen’ of ‘meer leren’ is niet genoeg. Door die
polarisatie dreigt dat we kleuters tekortdoen in hun ondersteuningsbehoefte,
maar ook dat we in ons streven naar kwaliteit, de verkeerde dingen steeds beter
willen gaan doen.
de
Bruyckere, P. H., Casper (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en
andere mythes over leren en onderwijs., Lannoo Campus.
De Wilde, J. (2017). “Het weinige wat we
weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend.” Kleutergewijs
20.
‘Mening, praktijkkennis of wetenschap’ is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Te bestellen op
Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie
weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.
Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.
Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.
Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).
Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.
Ook in hun
spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij
zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als
doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere
kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht,
terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren
maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje
spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand
vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel
slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net
alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar
juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).
De kleine wereld
Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.
Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding
Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research
into Practice Series. Volume 7, ERIC.
Hammond,
S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P.
Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on
preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.
Hmelo-Silver,
C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement
in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller,
and.” Educational psychologist 42(2):
99-107.
Kohnstamm,
R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn
Stafleu Van Loghum.
Martens,
R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.
Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.
Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de
Kleutervriendelijke School.
Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).
In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.
We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?
Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet
pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling
van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe
inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s,
minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en
burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil
Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van
materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook
fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.
Welke factor van ’thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?
De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben (Heckman, 2011).
Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.
De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden
van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt
onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet
goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan
alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen
een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan
een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).
García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L.
(2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood
program. European economic review., 109,
9-22.
Heckman, J. J. (2011). The Economics of
Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.
De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers
hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop
aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd
onderwijs.
Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken
van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op
deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de
personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief
aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.
In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze
ontwikkeling in het onderwijs zijn.
Meer aandacht voor het individuele kind
In een hyper-geïndividualiseerde samenleving zoals de onze[2], is er
veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet-
veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers
allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de
ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod
dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs,
dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang
wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).
Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’
van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een
visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen
benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige
intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk
uniek kind.
Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen
wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een
‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?
Zoek de verschillen
Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op
het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit
drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze
voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer
het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken
lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane
ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt
voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden
dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet
kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet
worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze
mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen
te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde
gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies
geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.
Verschillen in leren
Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de
overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo
leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen
tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen
dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het
‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven,
hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’
worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat
gaat altijd vóór op andere informatie.
De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie
verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust
ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en
gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet
ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons
cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te
slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig
hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die
niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven.
Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in
tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het
brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden
gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren
kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).
Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is
nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te
herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van
‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin
als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).
Verschillen in onderwijs
Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die
speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?
Er zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).
Van klas naar kind
Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij
lange traditie van gerichtheid op ‘klas-
en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof
er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is
groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door
middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het
einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven.
Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht.
Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd
herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit
verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd
jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen;
in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van
selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met
intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook
zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie
ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.
Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk
ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze
vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk
verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of
doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening
gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van
aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30
kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als
complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.
Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm
van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee
gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size
fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een
compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie
en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie
www.wij-leren.nl).
Aanvullend onderwijs.
Net zoals de personaliseren
van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor
aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de
markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro
om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs
maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of
bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de
kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de
hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders
gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant
dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het
basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende
maatwerkoplossing.
Zin of onzin?
Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.
Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de
overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen.
Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen
met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van
kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur.
Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.
Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind,
ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische
handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.
de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere
mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.
Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J.
(2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.
Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D.,
Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs:
leren en ontwikkelen naast de school.
Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R.
(2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van
Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs.
Pedagogische Studiën, 95.
Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved
from Utrecht:
Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.
Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., &
Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry
learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark,
R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An
analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experiential, and inquiry-based teaching. Educational
psychologist, 41(2), 75-86.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J.
J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3),
169-183.
Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018;
onderwijsverslag over 2016-2017.
Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019;
Hoofdlijnen. Den Haag
[1] Om het
overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid
niet bij deze beschouwing betrokken.
[2]
Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen,
zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.
Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.
‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.
De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.
De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…
Relevantie en urgentie
Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.
Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.
Theoretische onderbouwing
De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.
Toepasbaarheid
De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.
Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.
Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.
Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.
Het is vreselijk hip geweest, de noodzaak om, voordat je ook maar überhaupt iets doet, eerst de missie en de visie te beschrijven. Vervolgens is het een makkie: ‘Alle neuzen dezelfde kant op’. Of de visie verdwijnt in de la. Dat komt ook voor. Maar als je als ketenpartners met kinderen tussen 0 en 12 gaat samenwerken, kinderopvang, zorg, onderwijs, dan heb je wel wat bindmiddel nodig en dan is een gedeeld uitgangspunt noodzakelijk. Hoe explicieter de visie, hoe sterker het bindmiddel. Een expliciete visie maakt namelijk duidelijk wat je wilt doen en bereiken, maar tegelijk ook wat juist níet. Het geeft richting aan individueel en collectief gedrag. Laten we de theorie er nog es bijpakken.
Een missie, ook wel aangeduid als ‘mission statement’, gaat niet alleen of zelfs vooral niet over wat het bestuur wil, maar vooral ook over wat de teamleden voor elkaar, voor de organisatie en zelfs voor de samenleving willen betekenen. Het geeft kort en krachtig aan waar iedereen samen voor staat en wat het kinderen, ouders en samenwerkingspartners te bieden heeft. Een missie geeft uiting aan de waarden van het team en wordt door alle teamleden gedragen. Een missie omvat de volgende elementen:
1 werkterrein
2 bestaansrecht
3 betekenis voor stakeholders (belanghebbenden)
4 normen, waarden en overtuigingen
5 intenties en ambities
Voor het formuleren van een missie zijn alle teamleden belangrijk. Beleidsstukken van de organisatie, projectplannen en andere documenten geven vaak al enige richting aan de missie van een team. Na een brainstorm binnen het team worden de formuleringen aangescherpt, uiteindelijk resulterend in een gezamenlijk gedeelde missie, wat mede tot uiting komt in het gebruik van zinnen die met ‘wij’ beginnen. Houd het in deze fase ‘aards’ en herkenbaar. Het gaat niet om moeilijke woorden of lange zinnen. Wel gaat het om de uitwisseling met elkaar. Het kan behulpzaam zijn op sites van andere organisaties of ondernemingen te kijken naar de formuleringen die zij gebruiken om hun missie kenbaar te maken.
Nadat de missie duidelijk is daal je af naar de visie, de praktijk. Bij het formuleren van een visie gaat het om wat het team wil bereiken en op welke wijze dit wordt gerealiseerd. Een visie heeft te maken met het beeld dat of de verwachting die men heeft van de toekomst. De bron van het woord ‘visie’ is het Latijnse videre, dat ‘zien, inzien, inzicht hebben’ betekent. Het gaat bij een visie om een gezamenlijk toekomstbeeld dat expliciet is beschreven. Min of meer vanzelfsprekend dient een visie aan te sluiten bij de verwachting van de organisatie of afdeling waar het team deel van uitmaakt.
Het inventariseren van de belangrijkste teamwaarden geeft richting aan de teamvisie. Vervolgens is het van belang beelden voor de langere termijn hierbij te betrekken: wat is het streven van het team voor over vijf of tien jaar? In hun visie verwerkt dit team de waarden als wegwijzers die aangeven hoe de teamleden zich in verschillende situaties gedragen.
Voorbeeld: de warme overdracht
Stel dat een team van mening is dat de betreffende waarde, om meer bij de wijkopbouw betrokken te zijn, nog niet optimaal worden toegepast en dat verbetering op deze punten belangrijk is om gewenste resultaten te bereiken. De volgende visie wordt geformuleerd:
‘Wij willen binnen twee jaar de vaders en moeders van alle kinderen persoonlijk leren kennen en met ze praten over de overstap naar het primair onderwijs. We willen dat contact met ze hebben opgebouwd voordat de peuter van het kinderdagverblijf afgaat. Ook willen we bereiken dat het management en de stafbegeleiders van onze organisatie meer oog heeft voor de peuters en moeders in onze wijk. We willen daarmee bereiken dat we met ons aandeel binnen het IKC optimale resultaten behalen in de begeleiding van de kinderen naar het primair onderwijs.’
De doelstellingen van het team vloeien voort uit de missie en de visie van het team. De doelstellingen kunnen gericht zijn op ‘harde’ aspecten, zoals de grootte van de groepen, omzet, aantallen leveringsdagen of van uren. Daarnaast kunnen doelstellingen betrekking hebben op wat het team wil bereiken voor kinderen en hun families. In alle gevallen moeten doelen ‘SMART’ worden geformuleerd: specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch en tijd(gebonden). Het SMART–principe is algemeen aanvaard managementjargon voor het eenvoudig en eenduidig opstellen en controleren van doelstellingen.
Bij het formuleren van doelen is het raadzaam om te starten met een klein aantal haalbare doelen, in tegenstelling tot een grote hoeveelheid doelen die niet of moeilijk te realiseren zijn.
Als startend integraal kindcentrum is het raadzaam tijd uit te trekken om bij nieuw aanbod de doelgroep helder te beschrijven: voor wie doe je het allemaal? Zeker bij de ontwikkeling van meer innovatief aanbod, zoals bijvoorbeeld een mengvorm tussen buiten schoolse opvang en huiswerkbegeleiding, kan het belangrijk zijn om precies te bepalen wie er wel en wie er niet binnen de doelgroep hoort. Hierdoor is te voorkomen dat er tijdens teamvergaderingen (te) veel discussies ontstaan over zogenoemde inclusiecriteria. De inclusiecriteria worden in gezamenlijkheid opgesteld, waarbij er wordt gestreefd naar consensus.
De volgende vragen kunnen behulpzaam dan bijvoorbeeld behulpzaam zijn bij het vaststellen van de doelgroep:
Wat zegt de missie c.q. de visie van het team over de doelgroep?
Wat zijn de belangrijkste competenties van het team?
Waarin wil het team zich onderscheiden van reeds bestaande teams?
Richt het team zich op jongens, meisjes of allebei?
Welke leeftijdsgrenzen worden er gehanteerd?
Op welke problemen of kansen richt het team zich?
Hoe gaat het team om met grensgevallen?
Dit, toch wel een beetje taaie, onderdeel van de aanstaande samenwerking wordt nogal eens overgeslagen. Of er worden doelen geformuleerd als grootse vergezichten, zoals ‘het kind centraal’. Dat breekt je echter later op: de visie geeft dan namelijk geen richting aan het handelen, waardoor samenhang ontbreekt of, erger, meningsverschillen in een later stadium de kop opsteken.
Over de drijfveren voor de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang.
Samenwerken, meer samenwerken. Niet nieuw (Grinten, 2008), maar ook nog lang niet uitgedoofd is het: de roep om meer samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Waar komt dat doel vandaan? Welke argumentatie of mogelijke evidentie is er voor het nut en de effectiviteit deze beweging?
IKC’s staan in grote belangstelling zowel in de praktijk als bij de gemeentelijke overheid die een belangrijke rol wil spelen bij de totstandkoming van deze integrale kindcentra (zie bijvoorbeeld de website VNG, oproep aan wethouders, september 2018). Als belangrijk doel voor deze samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang, wordt tegenwoordig vaak genoemd het realiseren van ‘een doorlopende of doorgaande leerlijn’. Wat is nou eigenlijk die ‘doorgaande leerlijn’? Waar komt het vandaan, hoe werkt het in de praktijk, wat is de definitie en de evidentie ervan en welke kanttekeningen zijn er te maken? We moeten even terug in de tijd…
De geschiedenis
In 1985 doet minister Wim Deetman voor het eerst voorstellen die richting ‘marktwerking’ in het voortgezet onderwijs gaan; deregulering, waarmee de ‘inrichtingsvrijheid van het onderwijs’ zou moeten toenemen. Drie jaar later worden dezelfde principes voor het primair onderwijs uitgewerkt in de nota ‘De school op weg naar het jaar 2000’.
Deze vernieuwingsideeën vertoonden veel gelijkenis met andere vormen van ‘privatisering’, zoals die in de telecom. Met privatisering werd beoogd om de invloed van consumenten te vergroten door vrijemarkt-principes. Zelfs als er eigenlijk geen vrije markt was, zoals bij de spoorwegen (Rotmans, 2017).
Vergroting van de ‘inrichtingsvrijheid’ blijkt dan niet zelden later te leiden tot verscherping van het externe toezicht op de opbrengst van de geprivatiseerde dienst, immers de overheid kan niet anders dan zo haar verantwoordelijkheid nemen over de kwaliteit van publieke diensten. In het geval van het hoger onderwijs gebeurt dat door ‘evaluaties’ van het studierendement en door inspecties, gecombineerd met outputfinanciering (in het primair onderwijs ‘lumpsum financiering’).
In het primair onderwijs vindt de toetsing op de opbrengst plaats via de CITO toetsen. In een later stadium worden bij de laatste daarvoor ‘referentieniveaus’ afgesproken, zodat de inspectie -zeker bij probleemkinderen- goed kon volgen of de benodigde inspanningen door scholen geleverd werden (Wellink, 2016).
Maar het volgen van de leerprestaties van individuele en groepen kinderen als een externe toetsing, werpt een nieuw licht op het schoolse aanbod. Zou men niet meer opbrengst kunnen genereren, bijvoorbeeld als er een ‘doorlopende leerlijn’ was? Een programma dat van groep 1 tot groep 8 met het kind meeloopt waar dan ze scores tegen afgezet zouden kunnen worden?
Een doorlopende leerlijn is in deze definitie niet anders dan de volgorde waarin leerstof is verdeeld over alle leerjaren. ‘Het is de bedoeling dat leerlingen zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart.’
Onderwijs Achterstanden Beleid
In 2006 wordt het OAB, het onderwijsachterstanden beleid gedecentraliseerd naar de gemeentes. Taken en verantwoordelijkheden worden vanaf dan ‘zo efficiënt en effectief mogelijk belegd bij schoolbesturen en gemeenten’.
De gemeente heeft daarbij de rol van bewaker van de samenhang van het lokale beleid en vooral ook voor het aanbod in de voorschoolse periode en ontvangt daarvoor ook de middelen. De schoolbesturen richten zich op de vroegschoolse periode en daarvoor ontvangen zij eigen middelen (Onderwijs, 2006).
Gemeenten krijgen de verantwoordelijkheid voor het vergroten van het bereik onder de ‘doelgroepkinderen’ en de lokale educatieve agenda. Voor de volgen van dit beleid worden ‘monitoren’ gebruikt en wordt van partners in de ‘jonge kind keten’ gevraagd om meer samen te werken. Op grote schaal worden VVE programma’s ontwikkelt en gebruikt om invulling te geven aan het voorschoolse aanbod.
Het is daar dat ‘de doorlopende of doorgaande leerlijn’, het instrument bij uitstek om het opbrengstgericht werken te ondersteunen, haar intrede doet in de wereld van de jonge kinderen. De doorgaande leerlijn moet de overgang van kleuters en vooral van de doelgroepkinderen, naar groep 3 en/of de overgang van peuters naar groep 1 versoepelen.
Veel methode ontwikkelaars en bijvoorbeeld de Stichting Leerdoelen Onderwijs hebben sindsdien geïnvesteerd in de vertaling van het schoolse aanbod naar de behoefte en mogelijkheden van jonge kinderen (zie leerplankader op www.jongekind.slo.nl).
Terwijl de doorgaande leerlijn aanvankelijk nog achter de schotten van het primair onderwijs en de VVE peuter (voor-)scholen blijft, komt daar in 2010 verandering in. Dan treedt wet OKE in werking die tot doel hebben om de schotten tussen kinderopvang, het peuterspeelzaalwerk en de VVE groepen, op te heffen.
Vervolgens vermelden de respectievelijke besluiten IKK, de harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang, evenals het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie, dat de houder in zijn pedagogisch beleidsplan de doorlopende ontwikkelingslijn moet beschrijven en de manier waarop het aanbod op die aansluiting wordt afgestemd.
Het geheel wordt afgetopt met het toetsingskader van de GGD (2018) die beschrijft dat er in de kinderopvang (in alle opvangsoorten) getoetst wordt op het criterium
‘Het pedagogisch beleidsplan bevat ten minste een concrete beschrijving van de wijze waarop de ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en gestimuleerd en daarbij naar een doorlopende ontwikkellijn met het basisonderwijs en de buitenschoolse opvang wordt gestreefd…’
En voilà: de doorlopende leerlijn is de kinderopvang binnengetreden.
Anno 2018 kunnen we constateren dat de doorlopende of doorgaande leerlijn een van beleidsinstrument is binnen het primair onderwijs en de voorschoolse educatie, die samenhangt met enerzijds de inrichtingsvrijheid binnen het primair onderwijs en anderzijds met het Onderwijs Achterstanden Beleid en de financiering daarvan via gemeenten. De werkdefinitie van de doorgaande leerlijn is ‘het verdelen van leerstof over de schoolse jaren zodanig, dat de leerling zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart’. De veronderstelling is dat deze werkwijze van belang is voor de leeropbrengst van de leerlingen, deze meetbaar maakt en daardoor een indicator is van de kwaliteit van het onderwijs.
Mitsen en maren van de doorgaande of doorlopende leerlijn
Scholen hebben vanaf deze eeuw dan weliswaar meer ‘inrichtingsvrijheid’ gekregen maar tegelijkertijd neemt de druk toe om aan het toetsingskader van de overheid te voldoen. De indruk bestaat dat daardoor de aandacht voor ‘meetbare’ vakken toeneemt in het onderwijsbeleid. Er ontstaat een ‘meetcultuur in het onderwijs’ die inmiddels weerstand oproept (Biesta, 2012). De meetcultuur zou niet alleen de professionele vrijheid van leerkrachten sterk reduceren (BON) ten gunste van bestuur en toezicht, maar ook de autonome groei en ontwikkeling van kinderen inperkt tot ‘lesjes leren voor een hoge CITO score’.
Het opbrengstgericht werken kent zo inmiddels vele critici, maar frappant is toch vooral dat de kwaliteitswinst twijfelachtig en niet aantoonbaar is: het onderwijs is sinds jaren al niet verbeterd in termen van opbrengst zoals de wetgever die heeft bedoeld. De leerresultaten dalen, de uitstroom van zorgenleerlingen neemt toe, de kwaliteit van het didactisch handelen is wisselend, maar ook het aantal zwakke scholen stijgt licht (OCenW, 2018).
Ook is er zorg over de pedagogische kernwaarden die de kinderopvang zo koestert en kenmerkt. Critici wijzen op eenzijdige aandacht op het cognitief leren en voor de methodedruk in de omgang met jonge kinderen, dat ten koste zou gaan van het spelend leren (Boland, Schonewille, & van der Schuyt, 2016; Goorhuis-Brouwer, 2006). Het pedagogisch curriculum dat er voor de kinderopvang 0-6 jarigen is gekomen (Fukkink, 2017) heeft bijvoorbeeld geen plaats gekregen in het project ‘Curriculum.nu’ er is zelfs geen notie van genomen. Samenwerking met onderwijs zou ertoe kunnen leiden dat omgekeerd, jonge kind voorzieningen gaan ‘verschoolsen’ net zoals dat, hoor ik van de duizenden jonge-kind leerkrachten die ik jaarlijks ontmoet, in het kleuteronderwijs is gebeurd. Want geloof het maar: geen leerkracht die er vrolijk van wordt, van het CITO toetsen van jonge kleuters.
En dan is er nog de Olifant in de Kamer, die van de segregatie. Het primair onderwijs slaagt er onvoldoende in om alle kinderen de beste kansen te geven. Ook daarover laat het jaarlijks verschijnende rapport ‘de staat van het onderwijs’ zich zorgelijk uit.
Nou is een veel gehoord argument dat júist daarom er eerder begonnen zou moeten worden met onderwijs; dat vooral om díe reden de leerlijn eerder ingezet zou moeten worden. Dat samenwerking op de doorgaande leerlijn dé oplossing is voor de kansenongelijkheid onder kinderen.
Was het maar waar. De doorgaande leerlijn is nooit bedoeld als een pedagogisch-educatieve aanpak, met dat doel is het nooit getoetst en niet bewezen effectief gebleken. Zeker, er zijn goede praktijken die met alle partijen samen een voldragen kindvisie en -aanbod creëren. Maar gewoon 1 + 1 (onderwijs en kinderopvang) bij elkaar optellen en veronderstellen dat kinderen daarvan profiteren?
Misschien wordt het tijd dat we de mythische proporties van de doorgaande leerlijn eens goed tegen het licht gaan houden.
Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.: Boom/Lemma.
Boland, A., Schonewille, J., & van der Schuyt, I. (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK, februari 2016, 4.
Fukkink, R. (2017). Het Pedagogisch Curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang (R. G. Fukkink Ed. 1th ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 33(5), 132-135.
Grinten, v. d. M. F. S. M. Z. (2008). Zicht op de brede school 2007-2008. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
OCenW, M. (2018). De staat van het onderwijs. Retrieved from Utrecht:
Onderwijs, M. v. (2006). Besluit van 26 september 2006 houdende vaststelling van besluit doelstelling en bekostiging OAB 2006-2010. den Haag
Rotmans, J. (2017). Verandering van tijdperk: Aeneas Media.
Wellink, B. (2016). Wat martkwerking met het Nederlandse onderwijs heeft gedaan. De Correspondent, 14.
Peuters en Kleuters leren anders dan oudere kinderen. Toch willen we ze een educatief aanbod doen. Hoe werkt dat bij deze jonge kinderen?
Door kinderen te onderwijzen kunnen we kennis en vaardigheden die we normaal gesproken nooit in een mensenleven allemaal zelf zouden kunnen ontdekken, van anderen leren. Andere talen, kennis over andere werelddelen, maar ook leren omgaan met een nieuwe computer.
Om iets te kunnen hebben aan kennisoverdracht, aan onderwijs, moeten we het verwerken; we moeten het leren.
Peuters en kleuters maken een periode door waarbij zij bijna helemaal afhankelijk zijn van primaire opvoeders. Ze hebben zich in die periode hopelijk succesvol aan hen gehecht en door zintuiglijke ervaringen een eerste beeld van hun omgeving gekregen. Op basis van zintuiglijke- en motorische ontwikkeling, waarneming en de cognitieve bewerking daarvan vormen zich patronen van de werkelijkheid. Deze patronen zullen de komende jaren ingewikkelder, breder, complexer en ‘verder van huis’ komen te liggen.
De vroege ontwikkeling van het geheugen, het zelfbewustzijn en het denken voegt voor de kleuters een enorme dimensie toe aan het leren: ze kunnen een onderscheid maken tussen wat wáár is en wat niet en daarmee de patronen die ze al ragfijn kennen, van een totaal andere kant gaan bekijken.
Nog even en ze kunnen leren door zich te verbeelden, door in hun eigen hoofd en dat van anderen op zoek gaan naar nieuwe werelden.
Maar voor het zover is moet er nog heel veel gepeuterd en gekleuterd worden. In deze fase van leren moet er aan enkele basisprincipes voldaan worden.
De 15 spelregels voor het leren van peuters en kleuters (uit “Peuteren en Kleuteren”)
Het grootste deel van kinderbrein is een belofte voor de nabije toekomst, al is de ondergrond er van al biologisch en genetisch beschreven.
De toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein kunnen ernstig beperkt worden door verwaarlozing, ernstige stress of door het onthouden van prikkels (deprivatie).
Je kunt daarentegen aan ‘de bovenkant’ de toekomstige mogelijkheden van het kinderbrein niet makkelijk verbeteren, de genetisch basis vormt een begrenzing.
Het jonge kinderbrein verzamelt door zintuiglijke waarneming informatie en zoekt patronen om de omgeving in kaart te brengen en dat beeld te perfectioneren.
Problemen in de zintuiglijke ontwikkeling moeten vroeg opgespoord worden en aangepakt worden omdat ze anders de breinontwikkeling frustreren.
Taal en spraak hoort bij de soort mens: wij zijn ‘groepsdieren’ en in staat tot samenwerking. Een kind leert al vanaf de geboorte heel eenvoudig de moedertaal.
Een kind leert niet door passief aanbod, maar door de context, interactie en de ervaring.
Jonge kinderen worden van binnenuit gedreven tot ervaringen opdoen om het brein te ontwikkelen door middel van gedrag dat wij als volwassenen ‘spelen’ noemen.
Spelen geeft kinderen een prettig gevoel en ze kunnen er helemaal in op gaan. In die gevallen leren ze er het meest van.
Jonge kinderen leren, naast spelen, ook door het imiteren van gedrag van anderen, belangrijke volwassenen in het leven van jonge kinderen vormen het sterkte voorbeeld.
In de cortex liggen de complexe functies, waaronder de executieve functies die voor cognitief leren belangrijk zijn.
Pas op 6/7 jarige leeftijd is de cortex zodanig gerijpt dat er sprake is van een cognitief leren. Deze fase kent individuele (tempo-)verschillen, waarbij de rijping bij meisjes iets sneller gaat dan bij jongens.
De ontwikkeling van het werkgeheugen begint op 5 jarige leeftijd, gaat enorm snel en vertoont vanaf zevenjarige leeftijd grote individuele verschillen.
Rekenen en schrijven moeten worden aangeleerd door middel van diverse cognitieve functies en vereist een herkenning van symbolen. Dit leerproces is voor kinderen jonger dan 6 jaar een complexe opgave.
Het meten en testen van het brein-functioneren bij jonge kinderen is hachelijk: de inter- en intra persoonlijke verschillen zijn erg groot op die leeftijd.
