De strijd om de peuters?

begin oktober, 2014, kwam mijn nieuwe boek ‘Peuteren en Kleuteren’ uit. En dat is een boek met een missie:

Kinderopvang en onderwijs komen elkaar steeds meer in samenwerkingsverbanden tegen. Eerst bijvoorbeeld in de Brede School, nu is het IKC helemaal ‘hot’. Vanwege het maatschappelijk belang, het kind belang of gezinsbelang. Maar de ontmoeting is gespannen en de inhoudelijke opbrengst valt soms nogal tegen. Als we niet uitkijken blijkt de ‘doorgaande leerlijn’ te ontaarden in een ‘strijd om de peuters’.

Volgens mij zou er voorafgaand aan de strategische vraagstukken eens goed gekeken moeten worden naar de professionele uitdaging. Want het OOJK aanbod (onderwijs en opvoeding van het jonge kind) is nog erg jong en de wetenschappelijke en theoretische basis nog in ontwikkeling. Als kinderopvang en onderwijs zich samen gaan bezig houden met peuter- en kleuteropvoeding en -onderwijs dan moeten ze die basis samen als de wiedeweerga gaan versterken.

Als voorbeeld geef ik de ‘spelen-of-leren-discussie’. U weet wel: die discussie waarin beurtelings wordt beweerd of bestreden dat peuters niet moeten leren, maar gewoon lekker mogen spelen. Dat kleuters niet getoetst moeten worden. Dat opbrengstgericht werken in de voor- en vroegschoolse periode verboden zou moeten worden dan wel verplicht gesteld zou moeten worden.

Onder die discussies liggen diepgevoelde waarden maar mijns inziens ook mythes en misverstanden. Eén van die misverstanden is dat er in het OOJK aanbod een keuze gemaakt moet worden tussen spelen òf leren.

Ja, in de ogen van volwassen is dat een interessant onderscheid, want wij verstaan onder ‘spelen’: iets wat je doet, als je niks anders te doen hebt. En spelen doe je als het werken of leren klaar is. Dan mag je even spelen in het speelkwartier….

En onze kinderen, die gunnen we echt wel hun speelkwartiertjes, maar we willen ook dat ze goed en veel leren. Want leren, dat brengt je verder. Kinderen gaan toch daarvoor naar school? Peuter- en kleuteronderwijs moet wel leeftijdsconform zijn, maar we moeten niet vergeten dat vroeg onderwijs de opbrengst op latere leeftijd enorm kan bevorderen.

De tegenstanders van ‘leren’ zijn doorgaans niet veel genuanceerder in hun visie. Leren, zeggen zij, is een cognitieve bewerking die niet past bij jonge kinderen: hun hersenen zijn daar nog niet aan toe. Juist het spelen zal hen de ervaringen bieden die ze nodig hebben om naar een volgende fase (de cognitieve?) te brengen. Tot ze aan leren toe zijn.

Zo’n soort van ‘dichotome’ opvatting van ‘spelen versus leren’ dient geen enkel doel en is voor het jonge kind al helemaal geen opsteker. Want waar twee partijen kibbelen staat de ontwikkeling stil. Maar veel belangrijk is het, vind ik, dat de relatief jonge breinwetenschap ons leert dat, van foetus naar volwassenheid, ons brein een spannende ontwikkeling doormaakt waarbij het aldoor anders en beter gaat functioneren. En daardoor leert een jong kind van 3 inderdaad anders dan een kind van vijf. En een kind van acht weer anders dan een puber. Leren is in dat opzicht eigenlijk een continuüm waar opvoeding en onderwijs zich voortdurend op moeten aanpassen.

Termen als ‘spelen’ of ‘leren’ zijn in de volle breedte van dat continuüm niet meer dan losse flodders die de lading niet dekken. Het is mijn overtuiging dat de breinwetenschap ons uitdaagt om oude, maar verassend vaak nog leidende paradigma’s in de ‘spelen-versus-leren-discussie’, te herijken.

Bestel hier het boek ‘Peuteren en Kleuteren’ voor € 19,90 SWP uitgeverij!

KINDEROPVANG MOET VEEL MEER OPBRENGSTGERICHT GAAN WERKEN!

Het werken met jonge kinderen, bijvoorbeeld in de crèches, peuterspeelzalen en in de eerste groepen van het primair onderwijs is bepaald niet onbelast door waarden en dogma’s. Eén van die belangrijke en gevoelige thema’s is het ‘leren of spelen’ debat. Even kort door de bocht heb je aan de ene kant de opvoedkundige stroming die benadrukt dat spelen erg belangrijk is, dat kinderen vooral door te spélen leren en dat ze niet belast moeten worden met cognitief leren en al helemaal niet met toetsen die de leerresultaten meten.

Aan de andere kant vind je de onderwijskundige benadering die gericht is op een systematische stimulering van de ontwikkeling en -overdracht van kennis, kunde en vaardigheden. En ja, onderdeel van dat ‘systematische’ is, dat men toetst of de leerdoelen worden gehaald. Scholen móeten daar verantwoording over afleggen.

In de kinderopvang vind je in overgrote meerderheid de ‘spelen is leren’ adepten. Het kind leert als het ware door zelf de wereld al spelende te ontdekken.

En, weinig verrassend, in het onderwijs is het ‘aanleren’ een leidende waarde. Als dat door middel van spelen kan, best, maar er moet wel resultaat zijn.

Tegenwoordig, en in toenemende mate, ontmoeten de kinderopvang en het onderwijs elkaar bij de peuters op het schoolplein. En het is een gespannen ontmoeting. Onder andere door de bovengenoemde meningsverschillen. Maar ook doordat ze veel dingen helemaal niet weten van elkaar.

De kinderopvang kan zich bijvoorbeeld eens beter verdiepen in de –inderdaad- bestaande toetscultuur in het onderwijs. Die toetscultuur is onderdeel van een onderwijskundige ontwikkeling waarbij scholen in toenemende mate te maken krijgen met concrete ‘output’ eisen. Het streven naar resultaten is echter niet alleen iets wat de inspectie wil of de minister eist, maar ook een teken van toenemende professionalisering.

Niet in de kinderopvang. Met uitzondering van de op beperkte schaal uitgevoerde NCKO metingen loopt de sector kinderopvang met een grote boog om haar resultaatverantwoording heen, soms met de weerzin tegen toetsen als argument. Iedere aanbieder kan zeggen dat ie goed is, bewijzen hoeft niet. De sector wil gerespecteerd en gewaardeerd worden om haar ‘pedagogische meerwaarde’ maar vraagt tegelijk om dan op haar blauwe ogen geloofd en vertrouwd te worden. Is de kinderopvang bang om met de billen  bloot te gaan? Of is er sprake van een goed onderbouwde keuzen om jonge kinderen ‘hun gang te laten gaan’?

Ik weet door mijn contacten met beide sectoren dat het opbrengstgericht werken een lastig onderwerp is. En dat het moeilijk nuanceren is: zo vinden veel scholen en leerkrachten dat niet het kind moet worden getoetst, maar wèl het resultaat van het didactisch proces en het resultaat van de school. En natuurlijk willen we vooral jonge kinderen niet bloot stellen aan vormen van leren en toetsen die nutteloos, te moeilijk of niet leeftijdsadequaat zijn. Maar ik denk, dat als de kinderopvang en het onderwijs meer gaan samenwerken in het peuter- en kleuteronderwijs, dat ze dan samen moeten optrekken in hun professionalisering en dat ze ook samen verantwoording moeten gaan afleggen over de resultaten. Meten en toetsen dus.

Professionalisering van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind: de weg vooruit mag dan niet eenvoudig zijn, de weg terug is afgesloten…

Leerstoornis? Mijd de professional!

Natuurlijk wil ik niemand, geen ouder, kind, opvoeder of leerkracht tekort doen. Als je op de een of andere manier niet je weg op school kunt vinden op de manier zoals alle andere, gewone, gemiddelde kinderen dat schijnbaar wel kunnen doen, dan is dat terecht reden voor zorg. En er is – ook terecht- veel aandacht voor passende maatregelen: aanpassingen in de leeromgeving, het leerprogramma of in het gedragsarsenaal van de leerkracht.

En ik begrijp ook heel goed het belang van differentiatie. Niet alle kinderen zijn hetzelfde, geen gelijke monniken, gelijke kappen, want als je op het gemiddelde richt, dan laat je de alles daarbuiten niet optimaal bediend achter je.

En ik begrijp ook heel goed de ouders -ik ben er zelf 1 en in de schooljaren van mijn kinderen was ik ook vast niet de makkelijkste- die zich inspannen om voor hun kind een optimaal aanbod te zoeken en indien nodig zelfs af te dwingen, omdat ze denken dat er iets meer of iets anders in hun kind schuilt waar rekening mee gehouden moet worden.

Maar er is een keerzijde die ook de aandacht vraagt, vind ik. We doen er geen goed aan om op de heilloze weg van het problematiseren van kind-gedrag door te gaan zoals we nu, bijna op het ‘hyperige’ af, aan het doen zijn. Ik zie daar drie redenen voor.

De ontwikkeling van kinderen, inclusief hun cognitieve deel, loopt synchroon met de ontwikkeling van hun brein. Het duurt ongeveer tot hun 23e tot dat brein zijn hele potentiëel heeft kunnen realiseren. In tussentijd treden er grote verschillen op, tussen kinderen, maar ook ‘binnen’ kinderen. Een ‘traaggroeier’ laat een tempoverschil zien, maar geen achterstand (Jelle Jolles, 2008).

Het tweede argument is dat verschillen in de cognitieve ontwikkeling worden gemeten ten opzichte van het gemiddelde. Ik hoef toch onderwijzers niet uit te leggen dat ‘het gemiddelde’ een rekenkundige eenheid is, maar daarmee nog niet tot norm verheven kan worden? Fluctuaties ten opzichte van het gemiddelde hoeven niet te duiden op een stoornis, maar worden door de manier van berekenen, weg ‘weggemiddeld’ (Paul van Geert, 2008).

Als derde en van meer recente datum komt er erg belangwekkend breinonderzoek naar buiten over de ontwikkeling van het kinderbrein en stoornissen daarin. Daarin wordt (ook) gewaarschuwd voor het te snel stellen van een diagnose, zolang het brein nog in ontwikkeling is. Bijvoorbeeld stoornissen in de executieve functies, zoals het werkgeheugen of de concentratie, kun je moeilijk gedurende de schoolleeftijd, tot 12 jaar, beoordelen omdat het zo’n ‘late’ functie is. Maar er meer reden tot terughoudendheid. Van steeds meer stoornissen wordt gevonden dat die sterk met elkaar samenhangen, zoals dyslexie en dyscalculie of dat ze een gedeelde onderliggende oorzaak hebben (waarschijnlijk genetisch). Hoe ouder het kind, hoe meer het ‘binnen-breins’ leert, waarbij er complexe samenwerkingsverbanden tussen verschillende breinfuncties tot stand komen. Denken over stoornissen als kleine lokale breinproblemen, negeert die complexiteit.

Gebleken is dat veel kinderen in een vrij vroeg stadium onderzocht worden door specialisten, die vaak de stoornis vinden waar zijzelf voor ‘doorgeleerd’ hebben. Dergelijke specialisten kunnen de grotere verbanden niet zien en kinderen, ouders en professionals worden daardoor onvoldoende geholpen (Petterson, 2013).

DEELTIJDJUF HEEFT HET GEDAAN?

De dag van het onderwijsbestuur was het, 26 mei, waar hoogleraar Onderwijsbestuur aan de universiteit van Tilburg haar essay     “Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing” uitspreekt.

En in dat essay is het gebeurt: er wordt onomwonden aangegeven dat, wil ons onderwijs verbeteren, er ook korte metten gemaakt moet worden met de deeltijdjuf. Ze presteert minder op enkele leerterreinen en de didactische vaardigheden. Hooge verwijst daarvoor naar een rapport van de onderwijsinspectie.

Hooge is bezorgd over het beter maken van het onderwijs en daar is, dat blijkt duidelijk uit haar verhaal, wel noodzaak toe. En dringt ze terecht aan op de drie Grote Verbeteringen waar ze heil van verwacht? Ze wil de beroepsopleiding veel beter maken en bepleit daarvoor een ‘rijksacademie’. Ze wil verder de beroepsstandaard omhoog hebben en voor slechte onderwijzers is er geen plaats meer in de onderwijsstal. Maar dan, dan komt als een duveltje uit een doosje de deeltijdjuf: zij heeft gedaan!

Wat zegt Hooge precies over de deeltijdjuf?

“Ten tweede moet het gegeven dat het personeelsbestand van het basisonderwijs inmiddels voor het overgrote deel bestaat uit vrouwen die in deeltijd werken worden geproblematiseerd. Als vrouwen niet meer dan drie dagen willen werken, betekent dit vaak dat zij het primaat leggen bij (een combinatie van werken en) de zorg voor thuis, in plaats van bij de uitoefening van het beroep van leraar en de continue professionalisering die daarbij hoort. Deeltijdwerkers blijken dan ook niet de beste leraren: zij beheersen algemeen didactische en differentiatievaardigheden gemiddeld minder goed (Inspectie van het Onderwijs, 2014, p. 38).”

De overtuigingskracht die Hooge aan de dag legt in haar essay, schreeuwt om nader onderzoek en ik neem die handschoen op!

Allereerst blijkt de gewraakte passage in het rapport ‘onderwijsverslag 2012-2013’ een ieniemienie stukje te zijn. Je kunt het als screen shot zien boven deze blog.

De onderwijsinspectie tekent in 1 kolom, 8 regels op dat er verschillen zijn gevonden (klasse observaties) tussen leerkrachten en dat die samenhangen met (let nu op!) de beginnende leerkracht, de deeltijdwerkende leerkracht en de oudere leerkracht.

That’s it. En dan weten we nog niet eens of die gevonden verschillen überhaupt van invloed zijn op de onderwijsresultaten ook, trouwens!

In datzelfde rapport meldt de onderwijsinspectie veel meer punten van zorg en wellicht wel veel factoren die veel meer van invloed zijn. Zo scoort Nederland (PISA onderzoek) het hoogst op het percentage onbevoegde leerkrachten voor de klas. En neemt de nascholing en bijscholing van leerkrachten af. Heeft Hooge dat gemist?

Of moeten we de ‘deeltijdjuf’ inderdaad problematiseren, zoals Hooge dat wil?

Uit een grote studie van Driessen (2007), naar de invloed van de feminisering van het onderwijs, blijkt er geen enkel verband te zijn tussen manlijke of vrouwelijke leerkrachten en de onderwijsresultaten van de leerlingen. Aannemelijk lijkt me dat ook al in 2007 de vrouwelijke leerkrachten vaker dan mannen deeltijdwerkten.

En er is dus geen verschil.

Mijn idee: niet doen, dat problematiseren!

Het helpt natuurlijk wel om in 1 dag beroemd en trending te worden, maar het onderwijs lijkt me er niet bij gebaat en de (vrouwelijke) leerkrachten al helemaal niet.

De Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters

Met groot genoegen ben ik de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK. Dit jaar opgericht (ref: mijn lezing Medilexonderwijs ‘externaliserend probleemgedrag bij kleuters’).

De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar wie weet ook daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.

Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?

Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning gaan. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt nu pas eigenlijk tot ontwikkeling en de verschillen tussen de kinderen zijn enorm groot.

Daarom claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.

Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat.

Belangstelling voor mijn (andere) activiteiten? Check de andere pages of neem meteen contact op, als je blieft.

[contact-form]

Ik? Provocatief?

Ik heb mijn eerste schoolrapport nog, dat van de 1e klas van de doctor Nawijnschool in Kampen. Geen school waar ik warme herinneringen aan bewaar. Donker, grote lokalen met vooraan rechts, een oliekachel waar de kinderjasjes die ’s ochtends onderweg kletsnat geregend waren, rondom heen gehangen werden. Dat gaf een muffe lucht die ik me nog goed terug voor de geest kan halen. Echt, geen fijne school. De juf van de eerste klas hield er een – waarschijnlijk  zelfs voor die tijd- hardnekkig onderwijskundig principes op na, namelijk dat aandacht en concentratie bij bevel afgedwongen kunnen worden. Niet fijn, dat zei ik al.

Op mijn eerste rapport staan een aantal cijfers voor de vakken waarin les gegeven werd. Geen hoogvlieger die kleine Betsy, gewoon een middenmoter. Maar er is bovenaan de linker bladzijde ook een blokje ‘gedrag’. De juf gaf daar door middel van enkele trefwoorden aan hoe zij het gedrag van de leerlingen beoordeelde in het licht van de schooltaken. Bij mij staat daar: ‘B. praat graag’.

Hoewel ik het niet kan bewijzen, staat voor mij vast dat mijn herinnering aan die periode, dat jaar en misschien zelf die muffige klas met die nare juf, mij heeft gesterkt in wat ik nu ben en in wat ik nu doe.

Nog steeds praat ik graag, heel graag. Voor groepjes, zaaltjes, groepen, zalen. Maar ook aan de keukentafel of bij andere intieme debatten waar je tijdens het praten ook mag eten en gewoon teveel wijn mag drinken. Ik geniet er van als mijn woorden aankomen als beelden. Dat je gewoon kunt zien aan de mensen tegenover je dat iets ‘landt’. Soms zelfs kan ik zien dat ze iets nooit meer gaan vergeten, zoals sommige beelden die ik gebruik bij de presentaties over het kinderbrein.

 

Er zat al jong een kind in mij dat er uit wilde. Ik spreek haar soms nog; niet altijd is ze bereid oogcontact te maken. Maar ze heeft me verder gebracht.

En nooit, nooit laat ik me meer de mond snoeren door een juf met een liniaaltje, hoe dreigend ook in de lucht boven mijn handen gehouden.

Dan weten jullie hoe dat zit, als je me soms een tikkie provocatief vindt.