Tag: onderwijsinspectie

De roeping van de leerkracht

In de (social) media zie je met een zekere regelmaat opduiken, dat het vak van leerkracht een roeping is. Een mooi vak, waard om voor te kiezen. En zeker, de beloning en waardering ervoor mag best wat hoger, maar de echte voldoening zit hem in de inhoud van wat je doet. Het werken met de kinderen, ze vérder brengen.  Hoe je je vak invult is daarom sterk van binnenuit gedreven, evenals je professionaliseringsproces, de manier waarop je je vak bijhoudt. Je doet het omdat je het wilt. Je werkt je uren overdag maar ’s avonds en op je vrije dagen sudder of pieker je nog na. Leerkrachten doen dat. Ze rapporteren weliswaar werkdruk en stress, maar het hoort er bij. Bij je roeping.

Dat deed me recentelijk denken aan een artikel van Gert Biesta van een tijdje terug. En ja hoor, ik vond het weer bij het opruimen van m’n werkplek. Echt een Kerstvakantiewerkje, want je wilt immers een vers jaar beginnen met ruimte en orde en zo. Het artikel stamt uit 2015 en Biesta stuurde het me toen omdat ik mijn interesse had laten blijken. ‘Moet ik iets mee’ heb ik toen gedacht. En zo belandde het op mijn bureaublad als pdf. Ja, ik ben een kind van mijn tijd en mijn werkplek kent inmiddels twee dimensies waar ik de ‘clean-desk-policy’ op los zou moeten laten. Maar niet of veel te weinig doe.

Het artikel “Teacher’s agency: what is it and why does it matter?” behandelt de vraag of de inhoud van het vak nou wordt bepaald door de leerkracht of door externe structuren, doelen en kaders. Met een aantal collega-onderzoekers stelt Biesta dat er een tendens is om de inhoud van het vak van leerkracht te laten bepalen door die externe kaders, zoals een curriculum en leerdoelen. Vaak gekwantificeerd en al. En, stellen zij, die toenemende externalisering van de inhoud van het vak, leidt tot een afnemend ‘eigenaarschap’ van de professionals, de leerkrachten(Biesta, Priestley, & Robinson, 2015). Daar moeten we even bij stilstaan, dunkt me.

Maar eerst even iets over de door mij gebruikte term ‘eigenaarschap’. Ik moet eerlijk zeggen: ik haat dat woord inmiddels, zoals het volkomen is gedevalueerd door managementgoeroes en onderwijsvernieuwers. Inmiddels heb ik zelfs de indruk dat het een containerbegrip is geworden voor die veranderingen die juist tot effect hebben dat het ‘eigenaarschap’ wordt wèggehaald bij kinderen en volwassenen, omwille van het hogere doel; de verandering en vernieuwing omdat dat nieuw nou eenmaal altijd beter is dan wat we hadden of deden. Maar dit geheel terzijde.

Biesta ‘et al’ gebruiken de term ‘teacher’s agency’. Dat is niet zo eenvoudig te vertalen, want het staat voor een aantal begrippen. Zoals: weten wat je moet doen, invloed hebben op wat je doet, opkomen voor je belang, zelf actie ondernemen enzovoorts. Dan kom je toch dicht in de buurt van ‘eigenaarschap’, het spijt me…ik zal verder de term ‘agency’ maar gebruiken.

Agency is niet, betogen en onderbouwen de auteurs, iets wat ín de professionals huist als een soort persoonskenmerk, een roeping, zou je kunnen zeggen, maar het is een opgebouwde betrokkenheid. Opgebouwd door ervaringen, kennis en doelen. Het is iets wat je doet, niet persé iets wat je bent.

Hé, dus toch geen roeping?

In de snel veranderende onderwijswereld zouden wets- en beleidswijzigingen gevoed moeten worden door de professionals die het werk doen, die op de gewenste uitkomsten kunnen sturen. Ze zouden daarmee hun energie en vakmanschap vervolgens kunnen aanwenden om de veranderingen ook weer praktisch ingevoerd te krijgen. Het zou ze wellicht ook helpen minder tobberig te worden over de onmogelijkheden waar ze tegenaanlopen. Ze zouden van elkaar kunnen leren en samen standaarden kunnen ontwikkelen. Ze zouden zèlf de toekomst van goed onderwijs kunnen verbeelden en vormgeven op basis van gedeelde kennis en ervaring (Priestley, Biesta, & Robinson, 2015).

Wat gaat er mis?

De auteurs van het genoemde artikel onderzochten in Schotland hoe de leerkrachten en schoolleiding zelf rapporteerden op de verschillende dimensies van agency, tijdens de ontwikkeling en implementatie van het Schotse onderwijsbeleid ‘Curriculum for Excellence’ (CfE). Dit onderwijsbeleid werd in 2004 gestart en oogst na aanvankelijk veel lof (vanwege de autonome positie van scholen en leerkrachten en vanwege de holistische visie op kinderen en onderwijs) inmiddels ook wat mitsen en maren in de evaluatie (Priestley & Drew, 2017).

Tot de nauwelijks verholen teleurstelling van de auteurs blijkt uit de interviews die ze gedurende de ontwikkel- en implementatie van het CfE hadden, dat het een beetje tegenviel met de lange termijnvisie en de praktische bezwaren waar de leerkrachten mee kwamen. De ‘teacher-beliefs’ blijken zich nogal in het hier en nu af te spelen en dat is nou net niet wat je wilt van een teacher as an agent, so to speak. Juist het toekomstgericht werken is een belangrijke dimensie van teacher’s agency.

Hoe komt dat, vragen de onderzoekers zich af, in de Schotse context die juist bedoeld is om leerkrachten ruimte te geven en meer ‘bottom-up’ het onderwijs in te richten?

Wellicht is er toch in de opleiding van leerkrachten en in de ervaringen die ze hebben opgedaan veel (teveel?) aandacht voor de praktische kant van het vak. Voor het gewoon afkrijgen van de klus, elke dag, elke week. Maar ja, wat doe je daar dan nou weer aan. Nou, op de korte termijn erg weinig. Moeten we het eigenaarschap van de leerkracht, het idee van de sturende in plaats van de uitvoerende professionals dan maar opgeven? Of zou het in ons land heel veel anders gesteld zijn met de teacher’s agency?

Afgelopen jaar heb ik me meer of eigenlijk best veel verdiept in de stand van het primair onderwijs in Nederland. Het is, zo ver ben ik inmiddels met mijn research gevorderd, een wirwar van opinies, beelden, ambities die naar hartenlust elkaar aanvullen, versterken maar tegenspreken en dwarsbomen ook nog. Ik denk dat al die actoren elkaar in een greep houden en zo bevriezen wat eigenlijk hoognodig ontdooid zou moeten worden. Biesta, Priestley en anderen stellen m.i. terecht dat onder toenemende externe druk van curricula, leerdoelen en kwaliteitseisen of – idealen, de leerkracht bijna noodzakelijkerwijs aan invloed verliest. Niet alleen individueel maar zeker ook collectief. Dat vind ik een echt interessante stelling en daar kan ik me ook alles bij voorstellen. Eerder liet ik me daarom al es zeer kritisch uit over opbrengstgericht werken en de afnemende invloed van de leerkracht als professional.

Maar om in zo’n krachtenveld nou te bepleiten dat de leerkracht, die effectief nou niet bepaald de meeste macht en kracht heeft, dat juist die eigenaarschap moet ontwikkelen en het voortouw moet nemen is een double bind.

Dat is als de moeder die tegen haar kind zegt: ‘Ik moet jou ook echt elke dag aan je afspraken herinneren! Jij zou je eens wat zelfstandiger moeten worden!’

In zulke gevallen moet de moeder en niet het kind als eerste veranderen.

 

 

Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: what is it and why does it matter?

Priestley, M., & Drew, V. (2017). Curriculum for Excellence: making the transition from policy intention to classroom practice. Scottish Educational Journal (SEJ), 101(3), 20-21.

De mythe van de Doorgaande Leerlijn

Over de drijfveren voor de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang.

Samenwerken, meer samenwerken. Niet nieuw (Grinten, 2008), maar ook nog lang niet uitgedoofd is het: de roep om meer samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Waar komt dat doel vandaan? Welke argumentatie of mogelijke evidentie is er voor het nut en de effectiviteit deze beweging?

IKC’s staan in grote belangstelling zowel in de praktijk als bij de gemeentelijke overheid die een belangrijke rol wil spelen bij de totstandkoming van deze integrale kindcentra (zie bijvoorbeeld de website VNG, oproep aan wethouders, september 2018). Als belangrijk doel voor deze samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang, wordt tegenwoordig vaak genoemd het realiseren van ‘een doorlopende of doorgaande leerlijn’. Wat is nou eigenlijk die ‘doorgaande leerlijn’? Waar komt het vandaan, hoe werkt het in de praktijk, wat is de definitie en de evidentie ervan en welke kanttekeningen zijn er te maken? We moeten even terug in de tijd…

De geschiedenis

In 1985 doet minister Wim Deetman voor het eerst voorstellen die richting ‘marktwerking’ in het voortgezet onderwijs gaan; deregulering, waarmee de ‘inrichtingsvrijheid van het onderwijs’ zou moeten toenemen. Drie jaar later worden dezelfde principes voor het primair onderwijs uitgewerkt in de nota ‘De school op weg naar het jaar 2000’.

Deze vernieuwingsideeën vertoonden veel gelijkenis met andere vormen van ‘privatisering’, zoals die in de telecom.  Met privatisering werd beoogd om de invloed van consumenten te vergroten door vrijemarkt-principes. Zelfs als er eigenlijk geen vrije markt was, zoals bij de spoorwegen (Rotmans, 2017).

Vergroting van de ‘inrichtingsvrijheid’ blijkt dan niet zelden later te leiden tot verscherping van het externe toezicht op de opbrengst van de geprivatiseerde dienst, immers de overheid kan niet anders dan zo haar verantwoordelijkheid nemen over de kwaliteit van publieke diensten. In het geval van het hoger onderwijs gebeurt dat door ‘evaluaties’ van het studierendement en door inspecties, gecombineerd met outputfinanciering (in het primair onderwijs ‘lumpsum financiering’).

In het primair onderwijs vindt de toetsing op de opbrengst plaats via de CITO toetsen. In een later stadium worden bij de laatste daarvoor ‘referentieniveaus’ afgesproken, zodat de inspectie -zeker bij probleemkinderen- goed kon volgen of de benodigde inspanningen door scholen geleverd werden (Wellink, 2016).

Maar het volgen van de leerprestaties van individuele en groepen kinderen als een externe toetsing, werpt een nieuw licht op het schoolse aanbod. Zou men niet meer opbrengst kunnen genereren, bijvoorbeeld als er een ‘doorlopende leerlijn’ was? Een programma dat van groep 1 tot groep 8 met het kind meeloopt waar dan ze scores tegen afgezet zouden kunnen worden?

Een doorlopende leerlijn is in deze definitie niet anders dan de volgorde waarin leerstof is verdeeld over alle leerjaren. ‘Het is de bedoeling dat leerlingen zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart.’

Onderwijs Achterstanden Beleid

In 2006 wordt het OAB, het onderwijsachterstanden beleid gedecentraliseerd naar de gemeentes. Taken en verantwoordelijkheden worden vanaf dan ‘zo efficiënt en effectief mogelijk belegd bij schoolbesturen en gemeenten’.

De gemeente heeft daarbij de rol van bewaker van de samenhang van het lokale beleid en vooral ook voor het aanbod in de voorschoolse periode en ontvangt daarvoor ook de middelen. De schoolbesturen richten zich op de vroegschoolse periode en daarvoor ontvangen zij eigen middelen (Onderwijs, 2006).

Gemeenten krijgen de verantwoordelijkheid voor het vergroten van het bereik onder de ‘doelgroepkinderen’ en de lokale educatieve agenda. Voor de volgen van dit beleid worden ‘monitoren’ gebruikt en wordt van partners in de ‘jonge kind keten’ gevraagd om meer samen te werken. Op grote schaal worden VVE programma’s ontwikkelt en gebruikt om invulling te geven aan het voorschoolse aanbod.

Het is daar dat ‘de doorlopende of doorgaande leerlijn’, het instrument bij uitstek om het opbrengstgericht werken te ondersteunen, haar intrede doet in de wereld van de jonge kinderen. De doorgaande leerlijn moet de overgang van kleuters en vooral van de doelgroepkinderen, naar groep 3 en/of de overgang van peuters naar groep 1 versoepelen.

Veel methode ontwikkelaars en bijvoorbeeld de Stichting Leerdoelen Onderwijs hebben sindsdien geïnvesteerd in de vertaling van het schoolse aanbod naar de behoefte en mogelijkheden van jonge kinderen (zie leerplankader op www.jongekind.slo.nl).

Terwijl de doorgaande leerlijn aanvankelijk nog achter de schotten van het primair onderwijs en de VVE peuter (voor-)scholen blijft, komt daar in 2010 verandering in. Dan treedt wet OKE in werking die tot doel hebben om de schotten tussen kinderopvang, het peuterspeelzaalwerk en de VVE groepen, op te heffen.

Vervolgens vermelden de respectievelijke besluiten IKK, de harmonisatie peuterspeelzalen en kinderopvang, evenals het besluit kwaliteitseisen voorschoolse educatie, dat de houder in zijn pedagogisch beleidsplan de doorlopende ontwikkelingslijn moet beschrijven en de manier waarop het aanbod op die aansluiting wordt afgestemd.

Het geheel wordt afgetopt met het toetsingskader van de GGD (2018) die beschrijft dat er in de kinderopvang (in alle opvangsoorten) getoetst wordt op het criterium

 ‘Het pedagogisch beleidsplan bevat ten minste een concrete beschrijving van de wijze waarop de ontwikkeling van het kind wordt gevolgd en gestimuleerd en daarbij naar een doorlopende ontwikkellijn met het basisonderwijs en de buitenschoolse opvang wordt gestreefd…’

En voilà: de doorlopende leerlijn is de kinderopvang binnengetreden.

(zie voor alle rijksdocumenten www.overheid.nl).

De definitie

Anno 2018 kunnen we constateren dat de doorlopende of doorgaande leerlijn een van beleidsinstrument is binnen het primair onderwijs en de voorschoolse educatie, die samenhangt met enerzijds de inrichtingsvrijheid binnen het primair onderwijs en anderzijds met het Onderwijs Achterstanden Beleid en de financiering daarvan via gemeenten.  De werkdefinitie van de doorgaande leerlijn is ‘het verdelen van leerstof over de schoolse jaren zodanig, dat de leerling zo min mogelijk overlap, breuken of gaten ervaart’. De veronderstelling is dat deze werkwijze van belang is voor de leeropbrengst van de leerlingen, deze meetbaar maakt en daardoor een indicator is van de kwaliteit van het onderwijs.

Mitsen en maren van de doorgaande of doorlopende leerlijn

Scholen hebben vanaf deze eeuw dan weliswaar meer ‘inrichtingsvrijheid’ gekregen maar tegelijkertijd neemt de druk toe om aan het toetsingskader van de overheid te voldoen. De indruk bestaat dat daardoor de aandacht voor ‘meetbare’ vakken toeneemt in het onderwijsbeleid. Er ontstaat een ‘meetcultuur in het onderwijs’ die inmiddels weerstand oproept (Biesta, 2012).  De meetcultuur zou niet alleen de professionele vrijheid van leerkrachten sterk reduceren (BON) ten gunste van bestuur en toezicht, maar ook de autonome groei en ontwikkeling van kinderen inperkt tot ‘lesjes leren voor een hoge CITO score’.

Het opbrengstgericht werken kent zo inmiddels vele critici, maar frappant is toch vooral dat de kwaliteitswinst twijfelachtig en niet aantoonbaar is: het onderwijs is sinds jaren al niet verbeterd in termen van opbrengst zoals de wetgever die heeft bedoeld. De leerresultaten dalen, de uitstroom van zorgenleerlingen neemt toe, de kwaliteit van het didactisch handelen is wisselend, maar ook het aantal zwakke scholen stijgt licht (OCenW, 2018).

Ook is er zorg over de pedagogische kernwaarden die de kinderopvang zo koestert en kenmerkt. Critici wijzen op eenzijdige aandacht op het cognitief leren en voor de methodedruk in de omgang met jonge kinderen, dat ten koste zou gaan van het spelend leren (Boland, Schonewille, & van der Schuyt, 2016; Goorhuis-Brouwer, 2006). Het pedagogisch curriculum dat er voor de kinderopvang 0-6 jarigen is gekomen (Fukkink, 2017) heeft bijvoorbeeld geen plaats gekregen in het project ‘Curriculum.nu’ er is zelfs geen notie van genomen. Samenwerking met onderwijs zou ertoe kunnen leiden dat omgekeerd, jonge kind voorzieningen gaan ‘verschoolsen’ net zoals dat, hoor ik van de duizenden jonge-kind leerkrachten die ik jaarlijks ontmoet, in het kleuteronderwijs is gebeurd. Want geloof het maar: geen leerkracht die er vrolijk van wordt, van het CITO toetsen van jonge kleuters.

En dan is er nog de Olifant in de Kamer, die van de segregatie. Het primair onderwijs slaagt er onvoldoende in om alle kinderen de beste kansen te geven. Ook daarover laat het jaarlijks verschijnende rapport ‘de staat van het onderwijs’ zich zorgelijk uit.

Nou is een veel gehoord argument dat júist daarom er eerder begonnen zou moeten worden met onderwijs; dat vooral om díe reden de leerlijn eerder ingezet zou moeten worden. Dat samenwerking op de doorgaande leerlijn dé oplossing is voor de kansenongelijkheid onder kinderen.

Was het maar waar. De doorgaande leerlijn is nooit bedoeld als een pedagogisch-educatieve aanpak, met dat doel is het nooit getoetst en niet bewezen effectief gebleken. Zeker, er zijn goede praktijken die met alle partijen samen een voldragen kindvisie en -aanbod creëren. Maar gewoon 1 + 1 (onderwijs en kinderopvang) bij elkaar optellen en veronderstellen dat kinderen daarvan profiteren?

Misschien wordt het tijd dat we de mythische proporties van de doorgaande leerlijn eens goed tegen het licht gaan houden.

 

 

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten.: Boom/Lemma.

Boland, A., Schonewille, J., & van der Schuyt, I. (2016). VVE-programma’s: obstakel of houvast? HJK, februari 2016, 4.

Fukkink, R. (2017). Het Pedagogisch Curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang (R. G. Fukkink Ed. 1th ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 33(5), 132-135.

Grinten, v. d. M. F. S. M. Z. (2008). Zicht op de brede school 2007-2008. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

OCenW, M. (2018). De staat van het onderwijs. Retrieved from Utrecht:

Onderwijs, M. v. (2006). Besluit van 26 september 2006 houdende vaststelling van besluit doelstelling en bekostiging OAB 2006-2010. den Haag

Rotmans, J. (2017). Verandering van tijdperk: Aeneas Media.

Wellink, B. (2016). Wat martkwerking met het Nederlandse onderwijs heeft gedaan. De Correspondent, 14.

Heimwee naar de Kleuterschool

Of: hoe de basisschool de kleuters weer gaat waarderen

Wat was de kleuterschool?

De eerste Leerplichtwet in Nederland is aangenomen in 1900. Deze wet verplichtte kinderen van 6 tot 8 jaar tot het volgen van onderwijs. Voor sommige kinderen werden dan nog uitzonderingen gemaakt, zoals voor boerenkinderen tijdens de oogsttijd.

Vóór die tijd is het niet gebruikelijk dat kinderen naar school gaan, want mensen leren hun kinderen wat nodig is voor het werk dat ze later gaan doen: de zonen het werk van de vader, de dochters de zorg thuis. Alleen in kringen van de adel, de hogere stand en binnen de kerkelijke macht mogen kinderen leren lezen, schrijven en rekenen. Deze vorm van onderwijs wordt individueel aangeboden. Klassikaal onderwijs kent men dan nog niet.

Tot 1957 is er geen formele vorm van onderwijs aan jonge kinderen, maar daarna komt de Kleuteronderwijswet die gesubsidieerd onderwijs aan 4- en 5-jarigen mogelijk maakt (Boekholt & de Booy, 1987).

Aan het bestaan van de kleuterschool komt een einde als in 1985 de Wet op het basisonderwijs wordt ingevoerd. Daarbij wordt de kleuterschool voor kinderen van 4 en 5 jaar samengevoegd met de lagere school tot de basisschool. Tegelijkertijd wordt het begin van de leerplicht vervroegd. Tot dan toe moesten de kinderen naar school aan het begin van het schooljaar als ze 6 jaar waren, inmiddels is de school verplicht vanaf de maand na de maand waarin kinderen 5 jaar worden. In de praktijk blijkt dat echter meer dan 98% van de 4-jarigen naar groep 1 van de basisschool gaat.

Verschoolsing

Na de invoeging van het kleuteronderwijs binnen de basisschool treedt, zoals dat door critici wordt aangeduid, ‘de verschoolsing’ of de ‘Cito cultuur’ van het kleuteronderwijs op. De weerstand daartegen is vooral dat een dergelijke onderwijsvisie teveel druk legt op de jongste deelnemers aan dat onderwijs. Peuters en kleuters, zeggen deskundigen als Bas Levering en Sieneke Goorhuis, moeten gevrijwaard blijven van een schoolse benadering die opbrengstgericht is (Goorhuis & Levering, 2006; Goorhuis-Brouwer e.a., 2008). Niet alleen komt het de ontwikkeling van deze kinderen niet ten goede, ook zou een eenzijdige cognitieve benadering schadelijk zijn voor de sociaalemotionele ontwikkeling (Goorhuis-Brouwer, 2014).

Ook maatschappelijk en politiek vindt die weerstand gehoor en waarschijnlijk was dat ook de reden voor een motie van de Tweede Kamer die het verplicht stellen van de Cito-toets voor kleuters niet wettelijk mogelijk maakt. Daarvoor, zegt indiener Rogge, is de ontwikkeling van kleuters te grillig en is het beter die te volgen in plaats van die te normeren. Scholen mogen daarom (nog steeds) zelf bepalen op welke manier zij de ontwikkeling en leerprestaties van de kleuters meten en volgen.

De vraag is overigens of die verschoolsing alleen de jonge kinderen treft of dat die de hele kolom, van groep  tot en met 8 treft. In het onderwijs neemt de ‘opbrengstgerichtheid’ waarschijnlijk sowieso toe: veel nadruk op het overbrengen van leerstof op leerlingen. Zo goed mogelijk en met een zo hoog mogelijke opbrengst, die door middel van toetsen en testen wordt geëvalueerd (Biesta, 2012). De leerkracht is er trouwens niet alleen om de leerstof goed aan te bieden, maar hij of zij probeert ook deze onderliggende condities om te kunnen leren te bevorderen. Differentiatie is daarbij het toverwoord…

Hoe leren kleuters

Het lijkt er op (ik leid dat af aan de grote hoeveelheid lezingen die ik in het primair onderwijs mag geven) dat de onderwijskundige interesse in het jonge kind toeneemt. De vraag daarbij is: hoe leren kleuters nou eigenlijk. Ik vind het professionele debat hierover erg interessant, ook al zijn we nog wat zoekende en vervallen in oude clichés als ‘kleuters leren door te spelen….

Vooral onder vakmensen wordt het debat over het beste onderwijs aan jonge kinderen al snel dichotoom: het is of spelen of leren. Of, bij wijze van compromis: het is spelend leren. Voorstanders van het ‘spelenderwijs leren’ wijzen erop dat het spelgedrag van jonge kinderen de enige en beste conditie is om bij aan te sluiten. Een ‘schoolse’ benadering van het jonge kind verstoort dat spelende gedrag en frustreert zijn ontwikkeling en is al helemaal niet effectief (Gelauff-Hanzon, 2007). Binnen de onderwijskunde is er nog volop onderzoek en theorievorming gaande naar dit ‘spelend leren’: wat het precies is, welke benadering  het vraagt (bijvoorbeeld alleen ondersteunend, door middel van de leeromgeving, of speelt de leerkracht ook een rol bij het spelende leren? En weten we zeker dat dit spelen de leerprestaties positief beïnvloedt en ook op termijn ‘leerwinst’ kan toevoegen? Tegenover de voorstanders van ‘spelend leren’ staat een meer cognitieve of gedragsmatige benadering. Daarin worden met jonge kinderen al vaardigheden ingetraind die ter voorbereiding dienen op de verder schoolcarrière of de leerdoelen verderop in de basisschool.

Het is, ondanks de meningsverschillen die er zijn,  goed merkbaar dat ’het jonge kind’ steeds meer wordt gezien als een apart schoolkind. Onderwijs aan jonge kinderen wordt in die ontwikkeling niet ‘eerder beginnen met onderwijs’, maar vooral een kwestie van ‘anders doen’. Vooral in samenwerkingsverbanden tussen kinderopvang en primair onderwijs werkt men aan deze jonge kind benadering, vaak aangeduid met ‘de doorgaande leerlijn’.

De aparte status van kleuters in het primair onderwijs is terecht. Maar een terugkeer naar vroeger komt mij vaak over als een beperkte visie: de jonge kind benadering moet niet zoals vroeger, maar dient professioneler en innovatiever benaderd te worden.         U rijdt toch ook niet meer in de Opel Kadet van 1980?

(deze blog is een bewerking uit mijn laatste boek jongensbrein/meisjesbrein)

De directeur weet niks van kleuters

Over de mythe van het vroege onderwijs, de deskundigheid van jongekind-leerkrachten en de afwezigheid van de directeuren en bestuurders in het professionele debat over kleuteronderwijs.

Gemiddeld twee keer per week in het schoolseizoen, treed ik op met mijn breinlezingen. Over de breinontwikkeling, het breinleren van het jonge kind en over gedragsproblemen bij kleuters en over genderverschillen. Doorgaans bestaat mijn gehoor uit pedagogisch medewerkers, jongekindleerkrachten, IB-ers en andere onderwijsadviseurs. Op deze manier heb ik er inmiddels toch al gauw met een paar duizend kennis gemaakt en het is me een genoegen. Ze zijn nieuwsgierig, gedreven en betrokken bij hun vak en bij hun kinderen. Op deze duizenden vakkrachten is het percentage (school-) directeuren schat ik 3 procent. Dat is overigens geen intuïtieve schatting, ik kijk de deelnemerslijsten er meestal op na.

Het percentage bestuurders is nog lager, dan komen we in de meerdere nullen achter de komma terecht denk ik. Maar ik zie ze, incidenteel, dus wel. Meestal omdat er een speciale gelegenheid is om een integrale samenwerking tussen voorschoolse voorziening en de basisschool te markeren.

De bestuurder opent de bijeenkomst, heet iedereen hartelijk welkom en onderstreept het belang van vroeg onderwijs. Immers, als we wachten tot er achterstanden zijn opgetreden, dan zijn we al te laat. De samenwerking tussen de school en de peuterspeelzaal of voorschool kan voor jonge kinderen een ononderbroken, doorgaande leerlijn borgen. Juist kinderen die in ‘kansarmoede’ opgroeien (zo zeggen de Vlamingen dat en dat vind ik zo mooi gezegd) zijn daarbij gebaat.

En zo is het maar net. Althans, gedeeltelijk. Vroeg opgelopen achterstanden zijn inderdaad niet zo makkelijk meer te verhelpen. En we zullen ons zeker bij deze kinderen tot het uiterste moeten inspannen om ze de best denkbare uitgangspositie voor het verdere leven te geven. Er zijn enkele (echt maar heel weinig hoor!) bewijzen uit het buitenland dat juist de meest kansarme kinderen met goede programma’s ook echt geholpen kunnen worden.

De rest van het betoog van de bestuurder verwijst echter naar de mythe van het vroege onderwijs. De gedachte dat –door de beste bedoelingen gevoed- onderwijs éérder aangeboden moet worden. De historie laat zien dat deze gedachte bij enkele achtereenvolgende wetswijzigingen het leidende motief is geweest, maar niet of amper heeft gewerkt. Ook de introductie van voorscholen en voorschoolse programma’s, zoals die in Nederland worden gegeven, zette hoogstwaarschijnlijk niet veel zoden aan de dijk (binnenkort komt daarover weer een onderzoek naar buiten) .

Het ‘eerder’ beginnen met onderwijs is niet de oplossing om peuters en kleuters betere leerkansen te bieden. Het moet ‘anders’.

Kleuteronderwijs, en de jongekindleerkrachten weten dat als de besten, is kinderen ervaringen op laten doen waar van ze leren in plaats van ze programma gestuurd dingen aan te leren. Onderwijs aan jonge kinderen is echt iets heel anders dan wat er in groep 3, 4 en verder gedaan wordt. Het aanbod in groep 1 en 2 moet gericht zijn op het ‘leerobject’ in plaats van op de ‘leerstof’. Jonge kinderen , tot een jaar of zes, leren  vooral nog impliciet en onbewust, ze leren ‘aan de lucht’ en ieder kind doet dat op zijn eigen manier. De tempoverschillen zijn bij kleuters bovendien enorm, zowel inter-persoonlijk als intra-persoonlijk: hun ontwikkeling is grillig. De jongekindleerkracht excelleert door kinderen te observeren en de lucht’ voor hen te verrijken met voedzame stofjes. Dat is althans wat ze zou willen. Maar in de praktijk is de druk van de mythe van het vroege onderwijs groot en de citokleutertest hangt als een donkere wolk boven het kleuteronderwijs. Hoewel er door deskundigen aan de voorspellende waarde getwijfeld wordt (door de grilligheid van de ontwikkeling van de kleuters) hebben veel schoolbesturen die test verplicht gesteld.

Het werken met jongekindleerkrachten is me dierbaar. Maar ik denk dat er echt nog een wereld te winnen valt bij de schooldirecteuren en besturen. Ik zou ook aan hen graag es uitleggen over de ontwikkeling van de cortex, over de nog zo gebrekkige executieve functie van kleuters, over kindvolgend observeren en hoe belangrijk dat is. Over de nog zo sterke behoefte aan veiligheid bij de kleintjes en hoe haaks dat staat op de grote afstand tussen de school en de ouders op het schoolplein. En hoe krachtig de manier is waarop juist kleuters leren en dat je daar ze niet bij af moet leiden, zeker niet met een citotoets waar ze mee in verlegenheid worden gebracht. ‘Het moet van de inspectie’, zeggen de leerkrachten daarover, maar ze vinden het eigenlijk een beetje zielig voor de kleuters.

De leerkrachten van de groepen 1 en 2 weten wel wat het speciale is van kleuteronderwijs. Kleuteronderwijs: da’s niet eerder, maar da’s anders. Leggen jullie het je directeur ook even uit dan? Jullie zien die vaker dan ik 😉

Klik op de link naar SWPbook als je interesse heb in mijn nieuwste breinboek: De Lastige Kleuter. #DLK

http://www.swpbook.com/1844#.VjIeBRAve8U

 

 

Een nieuw boek: DLK

Begin november komt er een nieuw boek van mij uit: ‘De Lastige Kleuter’ heet het. Ik werk er deze zomer aan.

Op deze website staat een blog dat heet ‘De Nederlandse vereniging voor lastige kleuters. Ik ben de zelfbenoemde voorzitter van het bestuur van deze vereniging. Die bovendien door mijzelf is opgericht.

Kortom: deze vereniging bestaat niet.

Maar met een zekere regelmaat krijg ik via de website vragen van geïnteresseerde lezers, of ik er meer over kan vertellen. Of dat ze lid kunnen worden.

Het spreekt kennelijk tot de verbeelding en dat begrijp ik wel. Praktijkmensen, jongekind-leerkrachten in het bijzonder kunnen het er moeilijk mee hebben. Met de kleuters in hun groep.

Ik ontmoet er jaarlijks, via de congressen, lezingen op locatie en studiedagen naar schatting achthonderd. Ze zitten met twee dingen in hun maag; als eerste de externe druk op hun werk en hun resultaten. En anderzijds de interne drive, professionele opvattingen van hoe er met jonge kinderen gewerkt zou moeten worden. Ze staan op deze twee ijsschotsen die bij tijd en wijlen gevaarlijk uit elkaar lijken te drijven, te schuiven.

De kleuters weten gelukkig van niks, die gaan gewoon naar school, doorgaans meteen als ze vier jaar zijn geworden. Ze passen zich vrijwel allemaal moeiteloos aan, aan de verwachtingen die de schoolse omgeving aan ze stelt. Ze volgen de patronen en leren ze eigen maken. Ze spelen, doen werkjes en rommelen soms zomaar wat aan. Ze maken vriendjes en worden voor het eerste partijtje gevaagd. De meisjes maken daar al een snel een hele toestand van, herinner ik me van mijn eigen kinderen. De jongens lopen een meer aardse route, minder praterig, meer doenerig. ze bewegen door hun leven met argeloosheid. Ze kijken de kat nog even uit de boom lijkt het.

Ongeveer 10 – 15 % zal zich niet zo makkelijk voegen als we dat graag zouden willen. En van die 10 – 15% is weer een deel, 7% ongeveer, anders dan andere kinderen, op een meer zorgwekkende manier.

Minimaal één op de twintig kinderen vraagt dus extra aandacht. Aandacht die de leerkracht graag voor ze heeft, ze houdt van alle kinderen evenveel. En ze kent het belang van vroegsignalering, dus ze observeert het (leer-) gedrag en bespreekt het kind met de PBer.

Maar diep van binnen denkt ze ook, dat als het systeem misschien iets anders zou zijn, met iets meer ruimte voor individuele verschillen en –aandacht en met wat minder druk op de leeropbrengst, dat dan de moeilijk kleuters daarvan zouden kunnen profiteren.

Voor deze jongekind-leerkrachten schrijf ik dit boek.

Voor informatie over dit en mijn andere boeken:  http://www.swpbook.com/1844#.VXrZX1ntmko

KINDEROPVANG MOET VEEL MEER OPBRENGSTGERICHT GAAN WERKEN!

Het werken met jonge kinderen, bijvoorbeeld in de crèches, peuterspeelzalen en in de eerste groepen van het primair onderwijs is bepaald niet onbelast door waarden en dogma’s. Eén van die belangrijke en gevoelige thema’s is het ‘leren of spelen’ debat. Even kort door de bocht heb je aan de ene kant de opvoedkundige stroming die benadrukt dat spelen erg belangrijk is, dat kinderen vooral door te spélen leren en dat ze niet belast moeten worden met cognitief leren en al helemaal niet met toetsen die de leerresultaten meten.

Aan de andere kant vind je de onderwijskundige benadering die gericht is op een systematische stimulering van de ontwikkeling en -overdracht van kennis, kunde en vaardigheden. En ja, onderdeel van dat ‘systematische’ is, dat men toetst of de leerdoelen worden gehaald. Scholen móeten daar verantwoording over afleggen.

In de kinderopvang vind je in overgrote meerderheid de ‘spelen is leren’ adepten. Het kind leert als het ware door zelf de wereld al spelende te ontdekken.

En, weinig verrassend, in het onderwijs is het ‘aanleren’ een leidende waarde. Als dat door middel van spelen kan, best, maar er moet wel resultaat zijn.

Tegenwoordig, en in toenemende mate, ontmoeten de kinderopvang en het onderwijs elkaar bij de peuters op het schoolplein. En het is een gespannen ontmoeting. Onder andere door de bovengenoemde meningsverschillen. Maar ook doordat ze veel dingen helemaal niet weten van elkaar.

De kinderopvang kan zich bijvoorbeeld eens beter verdiepen in de –inderdaad- bestaande toetscultuur in het onderwijs. Die toetscultuur is onderdeel van een onderwijskundige ontwikkeling waarbij scholen in toenemende mate te maken krijgen met concrete ‘output’ eisen. Het streven naar resultaten is echter niet alleen iets wat de inspectie wil of de minister eist, maar ook een teken van toenemende professionalisering.

Niet in de kinderopvang. Met uitzondering van de op beperkte schaal uitgevoerde NCKO metingen loopt de sector kinderopvang met een grote boog om haar resultaatverantwoording heen, soms met de weerzin tegen toetsen als argument. Iedere aanbieder kan zeggen dat ie goed is, bewijzen hoeft niet. De sector wil gerespecteerd en gewaardeerd worden om haar ‘pedagogische meerwaarde’ maar vraagt tegelijk om dan op haar blauwe ogen geloofd en vertrouwd te worden. Is de kinderopvang bang om met de billen  bloot te gaan? Of is er sprake van een goed onderbouwde keuzen om jonge kinderen ‘hun gang te laten gaan’?

Ik weet door mijn contacten met beide sectoren dat het opbrengstgericht werken een lastig onderwerp is. En dat het moeilijk nuanceren is: zo vinden veel scholen en leerkrachten dat niet het kind moet worden getoetst, maar wèl het resultaat van het didactisch proces en het resultaat van de school. En natuurlijk willen we vooral jonge kinderen niet bloot stellen aan vormen van leren en toetsen die nutteloos, te moeilijk of niet leeftijdsadequaat zijn. Maar ik denk, dat als de kinderopvang en het onderwijs meer gaan samenwerken in het peuter- en kleuteronderwijs, dat ze dan samen moeten optrekken in hun professionalisering en dat ze ook samen verantwoording moeten gaan afleggen over de resultaten. Meten en toetsen dus.

Professionalisering van opvoeding en onderwijs aan het jonge kind: de weg vooruit mag dan niet eenvoudig zijn, de weg terug is afgesloten…

DEELTIJDJUF HEEFT HET GEDAAN?

De dag van het onderwijsbestuur was het, 26 mei, waar hoogleraar Onderwijsbestuur aan de universiteit van Tilburg haar essay     “Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing” uitspreekt.

En in dat essay is het gebeurt: er wordt onomwonden aangegeven dat, wil ons onderwijs verbeteren, er ook korte metten gemaakt moet worden met de deeltijdjuf. Ze presteert minder op enkele leerterreinen en de didactische vaardigheden. Hooge verwijst daarvoor naar een rapport van de onderwijsinspectie.

Hooge is bezorgd over het beter maken van het onderwijs en daar is, dat blijkt duidelijk uit haar verhaal, wel noodzaak toe. En dringt ze terecht aan op de drie Grote Verbeteringen waar ze heil van verwacht? Ze wil de beroepsopleiding veel beter maken en bepleit daarvoor een ‘rijksacademie’. Ze wil verder de beroepsstandaard omhoog hebben en voor slechte onderwijzers is er geen plaats meer in de onderwijsstal. Maar dan, dan komt als een duveltje uit een doosje de deeltijdjuf: zij heeft gedaan!

Wat zegt Hooge precies over de deeltijdjuf?

“Ten tweede moet het gegeven dat het personeelsbestand van het basisonderwijs inmiddels voor het overgrote deel bestaat uit vrouwen die in deeltijd werken worden geproblematiseerd. Als vrouwen niet meer dan drie dagen willen werken, betekent dit vaak dat zij het primaat leggen bij (een combinatie van werken en) de zorg voor thuis, in plaats van bij de uitoefening van het beroep van leraar en de continue professionalisering die daarbij hoort. Deeltijdwerkers blijken dan ook niet de beste leraren: zij beheersen algemeen didactische en differentiatievaardigheden gemiddeld minder goed (Inspectie van het Onderwijs, 2014, p. 38).”

De overtuigingskracht die Hooge aan de dag legt in haar essay, schreeuwt om nader onderzoek en ik neem die handschoen op!

Allereerst blijkt de gewraakte passage in het rapport ‘onderwijsverslag 2012-2013’ een ieniemienie stukje te zijn. Je kunt het als screen shot zien boven deze blog.

De onderwijsinspectie tekent in 1 kolom, 8 regels op dat er verschillen zijn gevonden (klasse observaties) tussen leerkrachten en dat die samenhangen met (let nu op!) de beginnende leerkracht, de deeltijdwerkende leerkracht en de oudere leerkracht.

That’s it. En dan weten we nog niet eens of die gevonden verschillen überhaupt van invloed zijn op de onderwijsresultaten ook, trouwens!

In datzelfde rapport meldt de onderwijsinspectie veel meer punten van zorg en wellicht wel veel factoren die veel meer van invloed zijn. Zo scoort Nederland (PISA onderzoek) het hoogst op het percentage onbevoegde leerkrachten voor de klas. En neemt de nascholing en bijscholing van leerkrachten af. Heeft Hooge dat gemist?

Of moeten we de ‘deeltijdjuf’ inderdaad problematiseren, zoals Hooge dat wil?

Uit een grote studie van Driessen (2007), naar de invloed van de feminisering van het onderwijs, blijkt er geen enkel verband te zijn tussen manlijke of vrouwelijke leerkrachten en de onderwijsresultaten van de leerlingen. Aannemelijk lijkt me dat ook al in 2007 de vrouwelijke leerkrachten vaker dan mannen deeltijdwerkten.

En er is dus geen verschil.

Mijn idee: niet doen, dat problematiseren!

Het helpt natuurlijk wel om in 1 dag beroemd en trending te worden, maar het onderwijs lijkt me er niet bij gebaat en de (vrouwelijke) leerkrachten al helemaal niet.