De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?
Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond
Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.
De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.
Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?
De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.
Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod
hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond
het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene
ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de
‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode
‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs
geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele
groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl).
Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en
doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol
speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in
1985 haar zelfstandige status verloor.
KLOSsers
Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:
‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was
een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief.
Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de
voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma
behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige
basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie
tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische
levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan
de toekomst van Nederland.
Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze
kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid,
uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een
docent. Het curriculum was veelzijdig en
volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was
om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’.
De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de
goede voorbereiding was op de lagere school.
Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.
Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het
leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden
in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten
voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder
dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.
Was het vroeger beter?
Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.
De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders
als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar
de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor
de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het
omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen
voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode
gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als
de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer
hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen?
Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste
groepsindeling?
Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.
Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.
De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.
Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het
aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.
Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters. #DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO. Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!
‘Het kleuteronderwijs toont geen vertrouwen meer in haar eigen unieke, veelzijdige en responsieve aanpak en doet daarmee zichzelf en de kleuters tekort’.
Opiniestuk door Rinke Prooi, leerkracht kleuters
Het was als het kopen van een nieuwe winterjas. Natuurlijk
was de oude niet perfect, maar hij had alles wat je van een winterjas verwacht:
dikke vulling, lange mouwen, dichte boorden, hoge kraag, diepe zakken… Kortom:
ik wist wat ik zocht in een nieuwe jas. In de winkel liep ik langs de rekken en
opeens wist ik toch niet meer zo zeker wat ik zocht, maar zag ik vooral wat ik
níet
wilde. Ik zag gekke opgestikte zakken, te grote bontkragen, statische
synthetische stofjes en technicolour dreamcoats. Wat was dit? Wist er dan
niemand meer waar een winterjas vooral aan moest voldoen?
Het kleuteronderwijs, waar ik inmiddels 25 jaar deel van
uitmaak, paste me als een oude jas. Natuurlijk was het niet perfect, maar het
had alles wat je van goed kleuteronderwijs verwacht: oog voor het hele kind,
aandacht voor zowel pedagogiek als didactiek, ruimte voor kinderen om zelf
keuzes te maken, voldoende tijd voor spel, thematisch, breed aanbod, duidelijke
(geïntegreerde) doelen, rijke leeromgeving, betekenisvolle activiteiten,
procesgericht, leren met elkaar, autonomie voor de leerkracht, volgen en
stimuleren van de ontwikkeling … Ik regisseerde, observeerde, stimuleerde en
faciliteerde. Toch was het tijd voor wat nieuws. Ik had er zin in en wist
precies waarnaar ik op zoek was. Er mochten best wat nieuwe snufjes aanzitten. Totdat
ik hoorde wat er in het ‘nieuwe kleuteronderwijs’ centraal stond.
Kennisoverdracht (vooral taal en rekenen), afvinklijstjes met leerdoelen,
productgericht, verplichte activiteiten in rouleersystemen, cursorisch aanbod,
de leerkracht als beoordelaar, onderwijs gericht op het individu, schools leren.
Wat was dit? Dit ging niet over kleuters! Wist er dan niemand meer waar
kleuteronderwijs vooral aan moest voldoen? Of had zich, zonder dat ik het
doorhad, een revolutie in kleuterland voltrokken waarvan mij nu pas de eerste
resultaten zichtbaar werden?
Ik begon aan mezelf te twijfelen. Met al mijn kennis en
ervaring was ik opeens het overzicht kwijt. Bestond kleuteronderwijs niet meer?
Waren kleuters niks meer en niks minder dan gewoon de jongste leerlingen van de
basisschool? Begon het stapelen van kennis al in groep 1? Ik had meer vragen
dan antwoorden en las al het mogelijke over kleuteronderwijs in de hoop te
lezen wat, hoe en vooral waarom. Boeken en artikelen waren er genoeg. Kleuteronderwijs
staat de laatste jaren weer meer in de belangstelling, ook in de politiek en op
lerarenopleidingen. Ik las ze en voelde herkenning. Gelukkig; kleuteronderwijs
was er nog. Maar die nieuwe benadering dan? Waar kwam die opeens vandaan? De
veranderingen die tot het kleuteronderwijs doorgedrongen waren kwamen niet uit
het kleuteronderwijs zelf, ontdekte ik, en waren dus ook niet in de literatuur
over kleuteronderwijs te vinden. Betsy van de Grift merkt in haar boek ‘De
kleutervriendelijke school’ terecht op dat er onvoldoende wetenschappelijk
onderzoek gedaan is naar wat werkt in het kleuteronderwijs. Het ging blijkbaar om
veranderingen in het onderwijs in algemene zin die, hoe belangrijk en waar ook,
op kleuteronderwijs werden toegepast.
Daar zit precies de kern. Als je ervan uitgaat dat kleuters
niet anders zijn dan oudere kinderen en dus ook geen andere benadering nodig
hebben dan ga je aan een aantal belangrijke zaken voorbij. Voor alle
duidelijkheid; ik pleit er niet voor dat het ouderwetse aparte kleuteronderwijs
weer terug zou moeten komen, dat vroeger alles beter was of dat het
kleuteronderwijs niet aan verandering onderhevig zou mogen zijn. Deze blog is geen
protest tegen de huidige onderwijskoers. Ik ben op zoek naar de bewuste aansluiting
van het kleuteronderwijs bij de huidige trends in het onderwijs. Als alles erop
wijst dat de kwaliteit van ons taal- en rekenonderwijs beter moet, dat we dat
kunnen bereiken door doelgerichte instructie, dat ontdekkend leren niet
voldoet, dat er te veel kostbare onderwijstijd verloren gaat, dat de leerkracht
ertoe doet en de regie moet nemen, dan moeten we vanuit een kleuterbril kijken
naar hoe we daar in groep 1 en 2 al mee kunnen starten. Laten we daar eens
beginnen.
De kerndoelen, aanbodsdoelen, geven sturing aan het
onderwijs. De referentieniveaus geven aan waar we uiteindelijk naartoe werken.
SLO heeft doelen opgesteld die kinderen aan het eind van groep 2 gehaald moeten
hebben om aan te sluiten op groep 3. De doorgaande lijn. Tot zover kan ik het
volgen. Het verschil zit ‘m in wat daarna komt.
Er zijn grofweg 2 soorten aanbodsdoelen: ontwikkelingsdoelen en leerdoelen.
Ontwikkelingsdoelen worden door aanbod en rijke leeromgeving
nagestreefd als te stimuleren volgende fase in de ontwikkeling van een kind, waarbij
de ontwikkeling wordt gezien als een natuurlijk proces dat gestimuleerd, geactiveerd
en geoefend kan worden. Ze zijn impliciet, circulair, procesgericht en
incidenteel. Ontwikkeling van kinderen verloopt integraal (allesomvattend) en
in tijd gevarieerd. Na een periode wordt nagegaan of er ontwikkelingsgroei
zichtbaar is. Van afwachten tot een kind zich vanzelf ontwikkelt is geen
sprake. Deze doelen omschrijf je als: de kinderen doen ervaring op met het
wegen en vergelijken van voorwerpen van verschillende omvang, dichtheid en
gewicht.
Leerdoelen bied je aan op het niveau van leerinhoud. Ze zijn
vakspecifiek
(taal, rekenen, motoriek), geïsoleerd, expliciet, gesloten, sturend, specifiek,
lineair. Ze zijn de onderlegger en richting voor instructie en begeleiding. Een
leerdoel heeft betrekking op 1 gebied, is meetbaar, tijdgebonden en is
onderdeel van een meer omvattend (ontwikkel)doel. Deze doelen omschrijf je als:
na afloop van de les kunnen de kinderen in een tekst de letter ‘s’ aanwijzen en
benoemen.
Van beide soorten doelen gaat de aandacht momenteel vooral
naar de leerdoelen en ontwikkelingsdoelen worden soms als leerdoelen benaderd,
terwijl kleuteronderwijs van nature dus behoorlijk ontwikkelingsgericht is. Op
zich niet onlogisch, gezien vanuit de focus op betere taal- en rekenresultaten.
Ontwikkelingsgericht onderwijs bestaat niet, legt Wim van den Broeck, professor
ontwikkelings- en onderwijspsychologie en methodoloog, uit omdat ontwikkeling
uitgaat van natuur en onderwijs vooral een kwestie van cultuur is. Onderwijs moet
gaan om het overbrengen van die cultuur. Hij heeft het daarbij over ‘onderwijs
in algemene zin’. Hij pleit voor gematigd modernisme. Aandacht besteden aan
andere aspecten van de persoonsontwikkeling, naast het cognitieve, past in deze
visie, op voorwaarde dat daardoor het belang van kennis niet geminimaliseerd
wordt ten koste van bijvoorbeeld gevoelens (het welbevinden) en aandacht voor
individuele persoonlijkheidstrekken, schrijft hij. Onderwijs waarin leerdoelen
centraal staan dus. Kleuteronderwijs is anders, zegt hij. Bij kleuters staan
niet (alleen) de leerdoelen centraal. Ontwikkelingsdoelen geven aan wat we
belangrijk vinden in onze cultuur en behoeven daarom volgens mij ook (juist!) onderwijs
als je er bewust naartoe wil werken.
In het boek ‘De Kleutervriendelijke school’ omschrijft Betsy van de Grift de ontwikkeling van de kleuter op breingebied. Dat is een groeiproces. De hersenen groeien in massa, maar ook in functie doordat er steeds meer verbindingen tussen de verschillende gebieden gelegd worden. ‘Pruning’, snoeien en groeien, versterkt wat nuttig en belangrijk is in de hersenen. De cortex is op 6/7-jarige leeftijd zodanig gerijpt dat er sprake is van cognitief leren. Aangelegde verbindingen worden verder gespecialiseerd. Het kind als informatieverwerkend systeem kan dan goed uit de voeten.
Leren gebeurt volgens veel professionals alleen op momenten
waarop gestuurd aan cognitieve doelen wordt gewerkt. Hieruit vloeit voort dat
‘leren’ prioriteit krijgt boven ‘spelen’, zowel in het aanbod als in de
aandacht die de leerkracht opbrengt voor spelen, schrijft Betsy van de Grift. Spel
verdwijnt naar de achtergrond, wordt niet als leermoment onderkend of wordt van
‘spelend leren’ eerder ‘lerend spelen’ doordat er doelen aan gekoppeld worden. Spel
en interactie met elkaar zijn meer dan ongerichte oriëntatie; het zijn de
pijlers voor kleuterontwikkeling. Spel stimuleert kinderen om nieuwe
vaardigheden onder de knie te krijgen, volgens een eigen plan te handelen,
abstract te leren denken, hun eigen gedrag te sturen, te onderhandelen over
rollen en het spelscenario, taal te gebruiken, creatief te zijn en problemen op
te lossen. Zintuigelijke ervaringen en zelf handelen zijn daarbij heel
belangrijk. Spel is doelvrij maar niet doelloos.
Op de leerlijnen komen wereldoriëntatie, meetkunde en
algemene kennis zelfs helemaal niet voor. Die zijn namelijk niet te vangen in
een leerlijn. Maar daarmee verdwijnen ze wel onbedoeld naar de achtergrond als
je je onderwijs enkel baseert op de leerlijnen. Kortom; als je de leerlijnen
strikt als uitgangspunt neemt voor je onderwijs en je daarbij van de twee
soorten ook nog eens volledig focust op alleen de leerdoelen, beperk je je
onderwijs. Er wordt ingezoomd op een aantal onderdelen van de hele ontwikkeling
waardoor alleen die aspecten terugkomen in het aanbod. Allemaal met de beste
bedoelingen, namelijk; hogere leerresultaten in groep 3 t/m 8. Gaan we die
hiermee ook bereiken, vraag ik me af. Of leveren we kleuters af die vooral
trucjes kennen maar zich eenzijdig ontwikkeld hebben? Het levert mij een hele
reeks vragen op in elk geval.
Ik verbaas me dus niet over de inhoud van wat kleuters
zouden moeten leren, niet over de doelen die we nastreven, niet over het
aanbod, maar vooral over de aanpak. Het aanbod moet vanzelfsprekend beredeneerd,
vastgelegd en geëvalueerd worden. Daarover geen discussie. Ik merk dat er in
basisschoolteams behoefte is aan houvast, juist door de veelheid aan
mogelijkheden/visies/aanpakken en de onduidelijkheid over het effect ervan. Hoe
maken we kleuteronderwijs zo effectief mogelijk maar wel op een goede manier? Wat
gebeurt er nu? Men kiest wat men zelf logisch, belangrijk of bruikbaar acht en
vergroot dat uit. Bepaalde aspecten worden dusdanig uitvergroot dat de blik wel
heel nauw wordt, terwijl het volgens mij juist gaat om de som der delen. Daarnaast
worden gegevens en aanbevelingen anders uitgelegd dan ze ooit bedoeld zijn.
‘Alle doelen komen regelmatig aan bod zodat gericht aan
specifieke kennis/vaardigheden gewerkt wordt en een doorgaande lijn zichtbaar
is’ wordt op sommige scholen vertaald naar ‘het op volgorde vastleggen van
lesdoelen voor het hele schooljaar zodat we niks vergeten’. Daardoor missen we
de kans om terug te grijpen, vooruit te kijken, zijsprongetjes te maken, zelf
het tempo te bepalen, ons aanbod aan te passen aan de groep of in te springen
op de actualiteit. Je kunt je afvragen of de leerstof dan wel betekenisvol is
en echt binnenkomt bij leerlingen. Komt op deze manier werkelijk alles aan bod
of juist niet?
Kasten met ontwikkelingsmateriaal worden alleen gevuld met
materialen die de doelen van dat moment ondersteunen. De rest zou de kleuters
afleiden van wat ze aan het leren zijn. Dat is iets anders dan ‘leermiddelen
die niet worden aangeboden in een lerende context hebben weinig effect en geven
onnodige prikkels’. Daarmee gaan we voorbij aan de sprongsgewijze ontwikkeling
van kleuters en de grote verschillen in ontwikkelingsniveau. We verarmen de
leeromgeving. Een kleuter die gefascineerd is door rijmen moet dan wachten tot
het leerdoel ‘rijmen’ centraal staat voordat er oefenmateriaal voorhanden is. Een
leerling die nog niet toe is aan ‘nabouwen van een voorbeeld’ komt daar niet
spontaan mee in aanraking zodat het misschien toch interessant voor hem wordt
als het pas over enkele maanden in de kast beschikbaar komt. Waarmee ik
natuurlijk niet pleit voor rommelige, overvolle kasten met onduidelijke
materialen, dat moge duidelijk zijn.
Sommige scholen hanteren rouleersystemen. Deze lijken handig
om elk kind met een bepaald materiaal aan bod te laten komen, maar hoe goed
past dat materiaal dan bij de persoonlijke ontwikkeling van het kind? In een
gemengde kleuterklas is het leeftijdsverschil aan het eind van het schooljaar wel
tweeënhalf jaar. Rouleren we voor al deze kinderen dezelfde opdrachten en
materialen? Waarom houden we met kruisjes de persoonlijke leerlijnen van
leerlingen bij als we ze qua aanbod vervolgens allemaal over één
kam scheren? Niet elke leerling is op hetzelfde moment aan hetzelfde leerdoel
toe. Hoe smart kunnen we onze lesdoelen dan eigenlijk maken? Los daarvan heeft
ontwikkelingsmateriaal vaak een toetsend karakter; je kunt het alleen afmaken
als je het goed doet, dus als je het al beheerst. Daarmee is het dus geen
leermateriaal om mee te oefenen en ervaringen mee op te doen, maar vooral
materiaal om te onderhouden wat ze al weten.
‘Doelen waaraan gewerkt wordt zichtbaar maken’ levert waslijnen
met leerdoelen op waaraan met wasknijpers de namen van kinderen gehangen worden.
Deze geven maar 1 ding weer: wat het kind kan en nog niet kan. Niks meer en
niks minder. Voor iedereen zichtbaar. Maar het leeftijdsverschil in een
gemengde kleutergroep is groot. Ze hoeven dus niet allemaal hetzelfde te
kunnen. Die wasknijper hangt dus altijd precies op de goede plek. Motiveert het
ze om aan hun volgende doel te werken? Ik denk het niet. Ik ben van mening dat
de leerkracht dat doet. Die geeft richting, daagt uit, enthousiasmeert, helpt, observeert
en registreert. Geeft het ze zicht op hun eigen ontwikkeling? Abstracte
kaarten, vaak met tekst en een enkel pictogram, zijn voor een kleuter moeilijk
vertaalbaar naar concrete doelen. Krijgen ze succeservaringen? Misschien, als
het gaat om kleine korte termijndoelen. Niet als de doelenlijn bestaat uit 8
kaarten voor 2 leerjaren. Dan doet een leerling gemiddeld 3 maanden over een
doel. Dat is voor een kleuter niet te overzien. Zichtbaar maken waarmee je op
dat moment oefent? Prima, maar wees je er bewust van dat je je doelen heel
specifiek kiest terwijl er in een kleuterklas en in een kleuterhoofd veel meer
gaande is dan dat. Terwijl de leerlijn ‘tellen’ ophangt, vindt de ontwikkeling
van ‘ordenen’ ook plaats, maar die wordt op dat moment niet gemeten.
De geijkte kleuterthema’s voldoen niet meer, zegt men, omdat
de leefwereld van kinderen verbreed moet worden. Met dat laatste ben ik het
helemaal eens. Er is echter verwarring over de begrippen ‘leefwereld’ en
‘belevingswereld’. Ze worden door elkaar gebruikt. Leefwereld is de etnische,
sociale en culturele achtergrond van kinderen. Belevingswereld is de manier
waarop een kind de wereld beleeft en is afhankelijk van zijn
ontwikkelingsleeftijd. Ongebruikelijke thema’s kunnen werelden openen, maar eenvoudige
thema’s kunnen ook diep uitgewerkt worden en veel nieuws brengen. Het is maar
hoe je er als leerkracht mee omgaat. Betsy schrijft in haar boek: “In het
onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het
introduceren van kleuters in de grote wereld, en tegelijk behouden van de
aansluiting met hun eigen belevingswereld”.
Er wordt stelling genomen voor/tegen EDI in de kleuterklas
of ontdekkend leren, terwijl elke situatie, elk doel, vraagt om een passende
aanpak. Waarom zouden we moeten kiezen en niet kunnen profiteren van beide? Kleuteronderwijs
vraagt ook hier om nuance. Ontdekkend leren mag dan op zijn retour zijn, in een
kleuterklas is de ontdekhoek vaak een grote favoriet. Magneten, weegschalen,
spiegeltjes, zand/water en vergrootglazen zijn uitnodigende materialen die niet
per sé
vooraf instructie behoeven. Uitleg kan ook tijdens en na het spel gegeven
worden. In de zandbak zelf proberen hoe diep je kunt graven en wat daarop van
invloed is, is logischer dan dat ik als leerkracht van tevoren uitleg ga geven
over de dichtheid van zand en de lengte van de graafarm. Dit is wat inzoomen op
details doet; het gaat ten koste van wat er nog meer mogelijk is.
Er wordt van kleuters te vaak/lang verwacht dat ze stil zijn
omdat rust in de klas goed is, terwijl daarmee taalkansen onbenut blijven.
Kleuters moeten praten, veel praten. Met elkaar, met de leerkracht, hardop, in
zichzelf… Tijdens instructie moeten ze stil zijn en opletten maar tijdens spel,
wisselmomenten, coöperatieve activiteiten en eetmomenten werken ze gewoon door aan
hun taalontwikkeling. Hetzelfde geldt voor beweging. Moeten kleuters dan altijd
maar praten en bewegen? Nee, wij als volwassenen moeten ook zorgen voor rust en
begrenzing. Ook in ons cognitieve aanbod overigens. De boog kan niet altijd
gespannen zijn.
Daar mis ik kleuteronderwijs. Te rigide keuzes, te
stellige oordelen en te eenzijdige aanpakken… De inspectie vraagt expliciet om
een breed aanbod. Dat gaat verder dan beginnende geletterdheid en
-gecijferdheid; sociaal-emotionele ontwikkeling, wereldoriëntatie, kunstzinnige
oriëntatie en digitale geletterdheid. Er is in basisschoolteams de angst om het
niet goed te doen, iets te vergeten, over het hoofd te zien. De angst om te
weinig resultaat te boeken als we niet alles strak plannen en monitoren. De
angst om daar tot groep 8 last van te hebben. We versimpelen het
kleuteronderwijs tot een leerdoelenlijstje en proberen het te vangen in plannen
en schema’s maar er is geen quick fix, geen trukendoos. Het is een complex
systeem. Hoe het dan wel moet? Daar zijn veel kleuterleerkrachten naar op zoek.
Ik ben er daar één van. Antwoorden heb ik niet. Wel veel vragen. We hebben
de behoefte om orde de scheppen in de chaos van alle mogelijkheden en wat van ons
gevraagd wordt. Wat doet er werkelijk toe? Hoe kunnen we voldoen aan de eisen
die aan de inhoud van ons onderwijs gesteld worden zonder ons kleuterhart te
verliezen? Waar halen we onze informatie vandaan? Er is geen tak van wetenschap
die zich bezighoudt met kleuters. Geen kleuterkennisplatform. Iedere school
vindt opnieuw het wiel uit. Leerkrachten vinden en inspireren elkaar op social
media. Dat is mooi, maar ook overweldigend en zeker niet evidence informed. De
inhoud wordt niet getoetst en gefilterd door mensen met kennis van zaken. Het
leidt ook tot kopieergedrag terwijl goed onderwijs er niet op elke school
hetzelfde uit hoeft te zien. Zo kunnen helaas ook minder goede ideeën het
onderwijs binnensluipen.
Ik zou willen dat nieuwe kleuterleerkrachten niet alleen de
beschikking krijgen over alle mogelijke kennis, vaardigheden en materialen maar
vooral toegerust worden om het geheel te blijven overzien, het juiste op het
juiste moment te doen, altijd het kind te blijven zien achter de cijfertjes en daarmee
wonderen te verrichten in hun klas, ook op cognitief gebied. Dat begint bij de
opleiding en gaat verder tussen leerkrachten, scholen en besturen. Een jas die
past. Dat is kleuteronderwijs.
Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.
Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden
De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.
Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?
Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.
Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.
Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…
Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.
Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.
Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de
Kleutervriendelijke School.
