Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).
In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.
We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?
Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet
pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling
van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe
inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s,
minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en
burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil
Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van
materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook
fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.
Welke factor van ’thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?
De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben (Heckman, 2011).
Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.
De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden
van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt
onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet
goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan
alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen
een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan
een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).
García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L.
(2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood
program. European economic review., 109,
9-22.
Heckman, J. J. (2011). The Economics of
Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.
De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers
hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop
aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd
onderwijs.
Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken
van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op
deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de
personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief
aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.
In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze
ontwikkeling in het onderwijs zijn.
Meer aandacht voor het individuele kind
In een hyper-geïndividualiseerde samenleving zoals de onze[2], is er
veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet-
veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers
allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de
ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod
dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs,
dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang
wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).
Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’
van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een
visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen
benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige
intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk
uniek kind.
Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen
wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een
‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?
Zoek de verschillen
Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op
het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit
drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze
voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer
het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken
lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane
ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt
voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden
dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet
kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet
worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze
mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen
te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde
gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies
geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.
Verschillen in leren
Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de
overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo
leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen
tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen
dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het
‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven,
hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’
worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat
gaat altijd vóór op andere informatie.
De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie
verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust
ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en
gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet
ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons
cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te
slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig
hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die
niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven.
Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in
tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het
brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden
gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren
kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).
Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is
nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te
herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van
‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin
als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).
Verschillen in onderwijs
Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die
speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?
Er zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).
Van klas naar kind
Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij
lange traditie van gerichtheid op ‘klas-
en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof
er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is
groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door
middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het
einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven.
Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht.
Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd
herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit
verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd
jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen;
in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van
selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met
intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook
zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie
ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.
Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk
ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze
vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk
verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of
doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening
gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van
aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30
kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als
complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.
Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm
van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee
gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size
fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een
compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie
en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie
www.wij-leren.nl).
Aanvullend onderwijs.
Net zoals de personaliseren
van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor
aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de
markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro
om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs
maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of
bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de
kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de
hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders
gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant
dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het
basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende
maatwerkoplossing.
Zin of onzin?
Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.
Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de
overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen.
Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen
met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van
kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur.
Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.
Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind,
ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische
handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.
de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere
mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.
Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J.
(2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.
Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D.,
Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs:
leren en ontwikkelen naast de school.
Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R.
(2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van
Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs.
Pedagogische Studiën, 95.
Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved
from Utrecht:
Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.
Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., &
Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry
learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark,
R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An
analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experiential, and inquiry-based teaching. Educational
psychologist, 41(2), 75-86.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J.
J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3),
169-183.
Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018;
onderwijsverslag over 2016-2017.
Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019;
Hoofdlijnen. Den Haag
[1] Om het
overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid
niet bij deze beschouwing betrokken.
[2]
Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen,
zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.
Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.
‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.
De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.
De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…
Relevantie en urgentie
Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.
Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.
Theoretische onderbouwing
De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.
Toepasbaarheid
De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.
Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.
Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.
Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.
