Categorie: management

Zeurende KLOSSERS…

De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?

Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond

Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.

De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.

Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?

De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.

Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de ‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode ‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl). Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in 1985 haar zelfstandige status verloor.

KLOSsers

Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:

‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief. Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan de toekomst van Nederland.

Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid, uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een docent.  Het curriculum was veelzijdig en volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’. De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de goede voorbereiding was op de lagere school.

Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.

Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.

Was het vroeger beter?

Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.

De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen? Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste groepsindeling?

Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.

Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.

De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.

Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.





Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters.

#DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO.
Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op
De Kleutervriendelijke School te stemmen!
 
https://www.lbbo.nl/publicaties/verkiezing-het-onderwijsboek-van-2020
 
Het boek nog niet gelezen? Bestellen kan natuurlijk ook op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

De postcode waar je wiegje heeft gestaan


Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).

In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.

We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?

Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s, minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.

Welke factor van ‘thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?

De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben  (Heckman, 2011).

Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.

De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).

Een veelkoppige draak dus…




“Maakt de school het verschil??” is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Vanaf 9/11 leverbaar en te bestellen op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L. (2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood program. European economic review., 109, 9-22.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

afbeelding in header van https://www.volkskrant.nl/kijkverder/v/2020/eens-een-dubbeltje-altijd-een-dubbeltje~v393725

Doorgroeien in je organisatie (tips voor ambitieuze dames)

In een grotere organisatie -en die bestaan zeker in de kinderopvang maar ook in het onderwijs- heeft een medewerker enkele doorgroeikansen.

Vooral de eerste stap, van uitvoerend medewerker naar het midden management  (assistent leidinggevende, teamleider, locatiemanager of schoolleider), komt vaak voor. Doorgaans gaat het dan om medewerkers die in hun werk al opgevallen zijn. Ze doen vaak al extra taken en ze vinden dat ook erg leuk.

Als er dan een vacature ‘hogerop’ komt, zijn er vast al wel collega’s die tegen zo’n  high potential zeggen:  ‘dat is echt iets voor jou’. Gesterkt door deze opmerking solliciteert de kandidaat en de stap naar de volgende loopbaantrede kan gezet worden. Koffie en taart als afscheid van de oude functie.

Een dergelijke soepele gang van zaken is echter niet voor iedereen weggelegd. De weg naar succes op de loopbaanladder kan, vooral voor vouwen in vrouwenorganisaties, geplaveid zijn met kinnesinne en gedoe.

Voor al die vrouwen die best graag ‘hogerop’ willen in de kinderopvang of in het primair onderwijs is de volgende handreiking.

  1. Let op het krabbenmand effect

Hoewel de meeste collega’s het leuk zullen vinden dat je aan je loopbaan wilt gaan werken, moet je er rekening mee houden dat ze dat een beetje beroerd aan je laten merken. Ze zeggen tegen je dat ze het je gunnen, maar dat zij zelf gelukkig helemaal geen interesse hebben in een kantoorbaan. Waarschijnlijk slagen ze erin om nog meer negatieve kanten te schetsen van de functie die jij ambieert.

In de feministische literatuur wordt dat het krabbenmand effect genoemd. De krabben die achterblijven in de mand trekken die krab die omhoogklimt weer terug.

DO: niks van aantrekken en vriendelijk luisteren tot je collega’s aan het idee gewend zijn..

DON’T: niet stoppen met je missie en je niet onzeker laten maken.

  1. De drive naar succes

Het werken met kinderen is een vorm van ‘dienstverlening’ waarbij competitie en concurrentie maar amper een rol speelt. Een pedagogisch medewerker of leerkracht doet wat ze moet doen naar haar beste kunnen en ze vindt de sfeer in het team heel belangrijk. De idee dat er, in die context, iemand beter kan zijn dan een ander is nogal branchevreemd. En jouw collega’s zullen daarom misschien denken dat je het misschien wat hoog in de bol hebt. Waarom denk je dat jij beter bent dan zij? Zeker, ze weten al langer dat je een grote drive hebt naar succes. Je bent tenslotte diegene die alles organiseert en het team tot prestaties aanzet. Maar het is niet de bedoeling dat je die drive tot prestaties helemaal alleen voor jezelf benut. Mensen zijn namelijk dol op succes. Zolang die in termen van wij wordt geformuleerd. Zodra succes iets wordt van één persoon, zijn de fans dun gezaaid.

DO: benadruk dat je veel van je collega’s geleerd hebt en dat je het zonder hen nooit zover gebracht zou hebben.

DON’T: ga jezelf niet verontschuldigen of kleiner maken dan je bent.

  1. Opvallen

Om in aanmerking te komen voor promotie moet je opvallend goed zijn. Iemand van buiten moet dat ook, maar vreemd genoeg is wat van buiten komt soms toch wat aantrekkelijker dan de eigen kweek. Alleen maar ervaren zijn is echt niet genoeg om je te kwalificeren voor een hogere functie. Het kan zelfs tegen je werken, misschien heb je een foutje gemaakt of een conflict gehad wat je jezelf, maar ook anderen zich nog goed kunnen heugen. Degene die jou aan moet nemen zal jouw sollicitatie welwillend bekijken, maar zich ook afvragen of je wel managementkwaliteiten hebt.

DO: grijp iedere kans aan die je ziet om alvast klussen te doen die je ook als leidinggevende zou moeten kunnen.

DON’T: wachten tot ze je komen vragen om promotie te maken.

  1. Leren

Om als leidinggevende te kunnen werken moet je wel iets kunnen. Soms denken mensen dat je vanzelf wel hogerop komt in het werk dat je al doet. Dat je, als je je werk al lang en nauwgezet uitvoert, je recht hebt op een promotie. Dat is niet zo. Leidinggeven is echt iets anders dan samen met collega’s in een team werken. Je moet leren situaties te analyseren en je eigen aanpak te bedenken. Je moet een eigen stijl ontwikkelen als manager. Je moet – en dat is misschien wel het moeilijkste- leren je boven anderen te durven stellen. Leren om beslissingen te nemen waar anderen het mogelijk niet mee eens zijn. Dat leren is lastig als je die beoogde baan nog niet hebt. Je kunt moeilijk in je eigen team gaan “droogzwemmen”!

DO: lees managementboeken en verdiep je in de manier waarop anderen managen.

DON’T: denken dat je een natuurtalent bent waarbij alles vanzelf goed gaat.

  1. Ikken

Als je lang in een team hebt gewerkt ben je gewend geraakt aan het collectieve denken. Je bent je er altijd van bewust dat je deel uitmaakt van een team en dan zeg je meestal “wij”, zelfs als je “ik” bedoelt.

Mannen zijn makkelijker in Ikken dan vrouwen. Een aangeleerd en aangeboren gevoel van gelijk aan anderen te willen zijn weerhoudt vrouwen er van om te Ikken. Immers, toen vroeger de mannen gingen jagen moesten vrouwen de groep en de kinderen verzorgen. Ikken had dan weinig zin en kon ertoe leiden dat je uit de groep verstoten werd. Maar promotie maken is een individuele missie. Net zoals manager zijn. Je werkt natuurlijk voor het collectief, maar je werkt wel veel alleen. Je bent natuurlijk nog steeds afhankelijk van anderen maar die anderen zijn wel tegelijk afhankelijk van jou. En als leidinggevende word je beoordeeld op je individuele prestaties, zelfs als dat de teamprestaties zijn.

DO: oefen in Ikken. Durf te zeggen wat JIJ hebt gedaan en wat daar goed aan was. En durf te Ikken als je iets van anderen wilt. Wat JIJ wilt.

DON’T: denk niet langer dat het beter is als je WIJT.

 

Deze handreikingen kunnen ongewild onaardig overkomen. Ze kunnen het beeld oproepen dat teams en collega’s die de persoonlijke ambitie van een aankomend manager hinderen. Of van jaloezie en afgunst. Dat klopt, dat is ook zo bedoeld. Die ’indirecte agressie’ onder vrouwen bestaat.

Maar het is trouwens niet zo dat alleen vrouwen in vrouwenorganisaties zo onaardig zijn, het verraderlijke aan vrouwenorganisaties is echter dat de onderlinge agressie vermomd gaat als goede samenwerking. Het is minder zichtbaar.

Overal waar medewerkers intern carrière maken kunnen zij dezelfde verschijnselen tegenkomen. Aan een loopbaan werken is niet altijd leuk.

De belangrijkste handreiking is dan ook om je daarop voor te bereiden. En, denk altijd aan de volgende stap. Niet aan de vorige. Die heb je namelijk gehad. Werken aan je loopbaan is werken aan de toekomst. Aan die van jou en die van de organisatie. Tanden op elkaar en doorzwemmen. Ook al is het water koud. Die ervaring komt je goed van pas als je manager bent.

Dit artikel is een voorpublicatie uit het boek ‘Ergens tussen 0 en 12’, releasedatum 15 mei 2019. SWP uitgeverij Amsterdam.

Als je maar een visie hebt (voor je IKC)

Het is vreselijk hip geweest, de noodzaak om, voordat je ook maar überhaupt iets doet, eerst de missie en de visie te beschrijven. Vervolgens is het een makkie: ‘Alle neuzen dezelfde kant op’. Of de visie verdwijnt in de la. Dat komt ook voor. Maar als je als ketenpartners met kinderen tussen 0 en 12 gaat samenwerken, kinderopvang, zorg, onderwijs, dan heb je wel wat bindmiddel nodig en dan is een gedeeld uitgangspunt noodzakelijk. Hoe explicieter de visie, hoe sterker het bindmiddel. Een expliciete visie maakt namelijk duidelijk wat je wilt doen en bereiken, maar tegelijk ook wat juist níet. Het geeft richting aan individueel en collectief gedrag. Laten we de theorie er nog es bijpakken.

Een missie, ook wel aangeduid als ‘mission statement’, gaat niet alleen of zelfs vooral niet over wat het bestuur wil, maar vooral ook over wat de teamleden voor elkaar, voor de organisatie en zelfs voor de samenleving willen betekenen. Het geeft kort en krachtig aan waar iedereen samen voor staat en wat het kinderen, ouders en samenwerkingspartners te bieden heeft. Een missie geeft uiting aan de waarden van het team en wordt door alle teamleden gedragen. Een missie omvat de volgende elementen:

1    werkterrein

2    bestaansrecht

3    betekenis voor stakeholders (belanghebbenden)

4    normen, waarden en overtuigingen

5    intenties en ambities

 

Voor het formuleren van een missie zijn alle teamleden belangrijk. Beleidsstukken van de organisatie, projectplannen en andere documenten geven vaak al enige richting aan de missie van een team. Na een brainstorm binnen het team worden de formuleringen aangescherpt, uiteindelijk resulterend in een gezamenlijk gedeelde missie, wat mede tot uiting komt in het gebruik van zinnen die met ‘wij’ beginnen. Houd het in deze fase ‘aards’ en herkenbaar. Het gaat niet om moeilijke woorden of lange zinnen. Wel gaat het om de uitwisseling met elkaar. Het kan behulpzaam zijn op sites van andere organisaties of ondernemingen te kijken naar de formuleringen die zij gebruiken om hun missie kenbaar te maken.

Nadat de missie duidelijk is daal je af naar de visie, de praktijk. Bij het formuleren van een visie gaat het om wat het team wil bereiken en op welke wijze dit wordt gerealiseerd. Een visie heeft te maken met het beeld dat of de verwachting die men heeft van de toekomst. De bron van het woord ‘visie’ is het Latijnse videre, dat ‘zien, inzien, inzicht hebben’ betekent. Het gaat bij een visie om een gezamenlijk toekomstbeeld dat expliciet is beschreven. Min of meer vanzelfsprekend dient een visie aan te sluiten bij de verwachting van de organisatie of afdeling waar het team deel van uitmaakt.

Het inventariseren van de belangrijkste teamwaarden geeft richting aan de teamvisie. Vervolgens is het van belang beelden voor de langere termijn hierbij te betrekken: wat is het streven van het team voor over vijf of tien jaar? In hun visie verwerkt dit team de waarden als wegwijzers die aangeven hoe de teamleden zich in verschillende situaties gedragen.

Voorbeeld: de warme overdracht

Stel dat een team van mening is dat de betreffende waarde, om meer bij de wijkopbouw betrokken te zijn, nog niet optimaal worden toegepast en dat verbetering op deze punten belangrijk is om gewenste resultaten te bereiken. De volgende visie wordt geformuleerd:

‘Wij willen binnen twee jaar de vaders en moeders van alle kinderen persoonlijk leren kennen en met ze praten over de overstap naar het primair onderwijs. We willen dat contact met ze hebben opgebouwd voordat de peuter van het kinderdagverblijf afgaat. Ook willen we bereiken dat het management en de stafbegeleiders van onze organisatie meer oog heeft voor de peuters en moeders in onze wijk. We willen daarmee bereiken dat we met ons aandeel binnen het IKC optimale resultaten behalen in de begeleiding van de kinderen naar het primair onderwijs.’

De doelstellingen van het team vloeien voort uit de missie en de visie van het team. De doelstellingen kunnen gericht zijn op ‘harde’ aspecten, zoals de grootte van de groepen, omzet, aantallen leveringsdagen of van uren. Daarnaast kunnen doelstellingen betrekking hebben op wat het team wil bereiken voor kinderen en hun families. In alle gevallen moeten doelen ‘SMART’ worden geformuleerd: specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch en tijd(gebonden). Het SMART–principe is algemeen aanvaard managementjargon voor het eenvoudig en eenduidig opstellen en controleren van doelstellingen.

Bij het formuleren van doelen is het raadzaam om te starten met een klein aantal haalbare doelen, in tegenstelling tot een grote hoeveelheid doelen die niet of moeilijk te realiseren zijn.

Als startend integraal kindcentrum is het raadzaam tijd uit te trekken om bij nieuw aanbod de doelgroep helder te beschrijven: voor wie doe je het allemaal? Zeker bij de ontwikkeling van meer innovatief aanbod, zoals bijvoorbeeld een mengvorm tussen buiten schoolse opvang en huiswerkbegeleiding, kan het belangrijk zijn om precies te bepalen wie er wel en wie er niet binnen de doelgroep hoort. Hierdoor is te voorkomen dat er tijdens teamvergaderingen (te) veel discussies ontstaan over zogenoemde inclusiecriteria. De inclusiecriteria worden in gezamenlijkheid opgesteld, waarbij er wordt gestreefd naar consensus.

De volgende vragen kunnen behulpzaam dan bijvoorbeeld behulpzaam zijn bij het vaststellen van de doelgroep:

  • Wat zegt de missie c.q. de visie van het team over de doelgroep?
  • Wat zijn de belangrijkste competenties van het team?
  • Waarin wil het team zich onderscheiden van reeds bestaande teams?
  • Richt het team zich op jongens, meisjes of allebei?
  • Welke leeftijdsgrenzen worden er gehanteerd?
  • Op welke problemen of kansen richt het team zich?
  • Hoe gaat het team om met grensgevallen?

 

Dit, toch wel een beetje taaie, onderdeel van de aanstaande samenwerking wordt nogal eens overgeslagen. Of er worden doelen geformuleerd als grootse vergezichten, zoals ‘het kind centraal’. Dat breekt je echter later op: de visie geeft dan namelijk geen richting aan het handelen, waardoor samenhang ontbreekt of, erger, meningsverschillen in een later stadium de kop opsteken.

De roeping van de leerkracht

In de (social) media zie je met een zekere regelmaat opduiken, dat het vak van leerkracht een roeping is. Een mooi vak, waard om voor te kiezen. En zeker, de beloning en waardering ervoor mag best wat hoger, maar de echte voldoening zit hem in de inhoud van wat je doet. Het werken met de kinderen, ze vérder brengen.  Hoe je je vak invult is daarom sterk van binnenuit gedreven, evenals je professionaliseringsproces, de manier waarop je je vak bijhoudt. Je doet het omdat je het wilt. Je werkt je uren overdag maar ’s avonds en op je vrije dagen sudder of pieker je nog na. Leerkrachten doen dat. Ze rapporteren weliswaar werkdruk en stress, maar het hoort er bij. Bij je roeping.

Dat deed me recentelijk denken aan een artikel van Gert Biesta van een tijdje terug. En ja hoor, ik vond het weer bij het opruimen van m’n werkplek. Echt een Kerstvakantiewerkje, want je wilt immers een vers jaar beginnen met ruimte en orde en zo. Het artikel stamt uit 2015 en Biesta stuurde het me toen omdat ik mijn interesse had laten blijken. ‘Moet ik iets mee’ heb ik toen gedacht. En zo belandde het op mijn bureaublad als pdf. Ja, ik ben een kind van mijn tijd en mijn werkplek kent inmiddels twee dimensies waar ik de ‘clean-desk-policy’ op los zou moeten laten. Maar niet of veel te weinig doe.

Het artikel “Teacher’s agency: what is it and why does it matter?” behandelt de vraag of de inhoud van het vak nou wordt bepaald door de leerkracht of door externe structuren, doelen en kaders. Met een aantal collega-onderzoekers stelt Biesta dat er een tendens is om de inhoud van het vak van leerkracht te laten bepalen door die externe kaders, zoals een curriculum en leerdoelen. Vaak gekwantificeerd en al. En, stellen zij, die toenemende externalisering van de inhoud van het vak, leidt tot een afnemend ‘eigenaarschap’ van de professionals, de leerkrachten(Biesta, Priestley, & Robinson, 2015). Daar moeten we even bij stilstaan, dunkt me.

Maar eerst even iets over de door mij gebruikte term ‘eigenaarschap’. Ik moet eerlijk zeggen: ik haat dat woord inmiddels, zoals het volkomen is gedevalueerd door managementgoeroes en onderwijsvernieuwers. Inmiddels heb ik zelfs de indruk dat het een containerbegrip is geworden voor die veranderingen die juist tot effect hebben dat het ‘eigenaarschap’ wordt wèggehaald bij kinderen en volwassenen, omwille van het hogere doel; de verandering en vernieuwing omdat dat nieuw nou eenmaal altijd beter is dan wat we hadden of deden. Maar dit geheel terzijde.

Biesta ‘et al’ gebruiken de term ‘teacher’s agency’. Dat is niet zo eenvoudig te vertalen, want het staat voor een aantal begrippen. Zoals: weten wat je moet doen, invloed hebben op wat je doet, opkomen voor je belang, zelf actie ondernemen enzovoorts. Dan kom je toch dicht in de buurt van ‘eigenaarschap’, het spijt me…ik zal verder de term ‘agency’ maar gebruiken.

Agency is niet, betogen en onderbouwen de auteurs, iets wat ín de professionals huist als een soort persoonskenmerk, een roeping, zou je kunnen zeggen, maar het is een opgebouwde betrokkenheid. Opgebouwd door ervaringen, kennis en doelen. Het is iets wat je doet, niet persé iets wat je bent.

Hé, dus toch geen roeping?

In de snel veranderende onderwijswereld zouden wets- en beleidswijzigingen gevoed moeten worden door de professionals die het werk doen, die op de gewenste uitkomsten kunnen sturen. Ze zouden daarmee hun energie en vakmanschap vervolgens kunnen aanwenden om de veranderingen ook weer praktisch ingevoerd te krijgen. Het zou ze wellicht ook helpen minder tobberig te worden over de onmogelijkheden waar ze tegenaanlopen. Ze zouden van elkaar kunnen leren en samen standaarden kunnen ontwikkelen. Ze zouden zèlf de toekomst van goed onderwijs kunnen verbeelden en vormgeven op basis van gedeelde kennis en ervaring (Priestley, Biesta, & Robinson, 2015).

Wat gaat er mis?

De auteurs van het genoemde artikel onderzochten in Schotland hoe de leerkrachten en schoolleiding zelf rapporteerden op de verschillende dimensies van agency, tijdens de ontwikkeling en implementatie van het Schotse onderwijsbeleid ‘Curriculum for Excellence’ (CfE). Dit onderwijsbeleid werd in 2004 gestart en oogst na aanvankelijk veel lof (vanwege de autonome positie van scholen en leerkrachten en vanwege de holistische visie op kinderen en onderwijs) inmiddels ook wat mitsen en maren in de evaluatie (Priestley & Drew, 2017).

Tot de nauwelijks verholen teleurstelling van de auteurs blijkt uit de interviews die ze gedurende de ontwikkel- en implementatie van het CfE hadden, dat het een beetje tegenviel met de lange termijnvisie en de praktische bezwaren waar de leerkrachten mee kwamen. De ‘teacher-beliefs’ blijken zich nogal in het hier en nu af te spelen en dat is nou net niet wat je wilt van een teacher as an agent, so to speak. Juist het toekomstgericht werken is een belangrijke dimensie van teacher’s agency.

Hoe komt dat, vragen de onderzoekers zich af, in de Schotse context die juist bedoeld is om leerkrachten ruimte te geven en meer ‘bottom-up’ het onderwijs in te richten?

Wellicht is er toch in de opleiding van leerkrachten en in de ervaringen die ze hebben opgedaan veel (teveel?) aandacht voor de praktische kant van het vak. Voor het gewoon afkrijgen van de klus, elke dag, elke week. Maar ja, wat doe je daar dan nou weer aan. Nou, op de korte termijn erg weinig. Moeten we het eigenaarschap van de leerkracht, het idee van de sturende in plaats van de uitvoerende professionals dan maar opgeven? Of zou het in ons land heel veel anders gesteld zijn met de teacher’s agency?

Afgelopen jaar heb ik me meer of eigenlijk best veel verdiept in de stand van het primair onderwijs in Nederland. Het is, zo ver ben ik inmiddels met mijn research gevorderd, een wirwar van opinies, beelden, ambities die naar hartenlust elkaar aanvullen, versterken maar tegenspreken en dwarsbomen ook nog. Ik denk dat al die actoren elkaar in een greep houden en zo bevriezen wat eigenlijk hoognodig ontdooid zou moeten worden. Biesta, Priestley en anderen stellen m.i. terecht dat onder toenemende externe druk van curricula, leerdoelen en kwaliteitseisen of – idealen, de leerkracht bijna noodzakelijkerwijs aan invloed verliest. Niet alleen individueel maar zeker ook collectief. Dat vind ik een echt interessante stelling en daar kan ik me ook alles bij voorstellen. Eerder liet ik me daarom al es zeer kritisch uit over opbrengstgericht werken en de afnemende invloed van de leerkracht als professional.

Maar om in zo’n krachtenveld nou te bepleiten dat de leerkracht, die effectief nou niet bepaald de meeste macht en kracht heeft, dat juist die eigenaarschap moet ontwikkelen en het voortouw moet nemen is een double bind.

Dat is als de moeder die tegen haar kind zegt: ‘Ik moet jou ook echt elke dag aan je afspraken herinneren! Jij zou je eens wat zelfstandiger moeten worden!’

In zulke gevallen moet de moeder en niet het kind als eerste veranderen.

 

 

Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640.

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: what is it and why does it matter?

Priestley, M., & Drew, V. (2017). Curriculum for Excellence: making the transition from policy intention to classroom practice. Scottish Educational Journal (SEJ), 101(3), 20-21.

Manager van Alles (Apen op je schouder!)

Druk, druk, druk. Managers hebben het altijd druk. Binnen de managementliteratuur en bijvoorbeeld de methode van het time-management wordt algemeen aangenomen dat dat niet alleen een kwestie is van ‘drukte’ maar vooral ook van ‘druk’. Van gevoelde druk. Dat zou kunnen komen  omdat die managers een belangrijk deel van hun tijd bezig zijn met taken, met werk, dat eigenlijk niet van hen is.

Die afbakening wordt deels bepaald door de “hark”: dat is de verdeling in leidinggevende lagen en door de taak- en functieomschrijvingen voor elk van die lagen. Maar het wordt ook bepaald door de persoonlijke invulling van de functies én de manier waarop de collega’s met elkaar omgaan. Als je eenmaal beseft dat je een groot deel van de dag het werk van een ander doet, is het tijd om dat te veranderen. Dat is niet alleen beter voor jezelf, maar ook voor die anderen. Lees verder Manager van Alles (Apen op je schouder!)