Zeurende KLOSSERS…

De laatsten van een generatie die het vak van kleuteronderwijs tot in de puntjes beheersten? Of kleuterjuffen die blijven hangen in ‘vroeger toen alles beter was’?

Vroeger, toen de kleuterschool nog bestond

Voordat er een wettelijk kader kwam in Nederland voor het onderwijs aan kleuters, bestond er een ongeregelde praktijk waarbij vooral vanuit charitatieve en veelal kerkelijke instellingen ‘bewaarscholen’ werden ingericht voor jonge kinderen.

De kleuteronderwijswet van 1955 maakte daar een einde aan. Daarin werd de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan kleuters, de kwalificatie en opleiding van kleuterleerkrachten (de KLOS inderdaad) geregeld, maar ook de financiering. Kleuteronderwijs werd daarmee financieel gelijkgesteld met lager openbaar en lager bijzonder onderwijs. Het aantal kleuterscholen groeide daardoor snel en de rijksbijdrage voor het kleuteronderwijs, in 1955 nog 30 miljoen gulden, was in 1963 al opgelopen tot 175 miljoen. Nederland was daarin een voorloper, sterker nog, nog steeds hebben niet alle EU landen voor vierjarigen een gratis schools aanbod terwijl in ons land er ongeveer 95% van de jonge kleuters bereikt wordt in groep 1.

Werd er alleen gespeeld op de kleuterschool?

De wet op het kleuteronderwijs was erg sturend: ze schreef een speel- en werkplan voor alle scholen voor, het onderwijzend personeel moest een akte bezitten – die aanvankelijk nog op de meest uiteenlopende wijzen verworven kon worden – en de schoolgebouwen moesten voldoen aan behoorlijk wat eisen. Wat dit laatste betreft viel er nog veel te doen, want met de huisvesting van het kleuteronderwijs was het anno 1960 nog niet best gesteld.

Hoewel de kleuterscholen een duidelijk eigen kleutergericht aanbod hadden en zich moesten houden aan de bij wet geregelde kwaliteitseisen, stond het vanaf de jaren zeventig ook in toenemende mate onder invloed van algemene ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijs. Met name de ontwikkelingen in de ‘kweekscholen’ en de eerste ontwikkelingen van leermaterialen, zoals de methode ‘Operatoir Rekenen’ (introductie in 1969) hadden tot gevolg dat het onderwijs geleidelijk meer klassikaal werd ingericht in de leerkracht de lessen met hele groep kon geven en de vorderingen daarna klassikaal kon overzien (www.onderwijsgeschiedenis.nl). Het lijkt aannemelijk dat het deze veranderingen, met klassikaal onderwijs en doorlopende leerlijnen binnen het lager onderwijs, waren die ook een rol speelden in de ontwikkeling naar een basisschool waarbij het kleuteronderwijs in 1985 haar zelfstandige status verloor.

KLOSsers

Marianne de Valck, oud-KLOSser en inmiddels beroemd publiciste op het gebied van spelen en jonge kinderen schreef in mijn boek ‘De Kleutervriendelijke School’ dit over De KLOS, de Kleuterleidster Opleiding School:

‘De KLOS, ontstaan door de nieuwe wet op het Kleuteronderwijs, was een nieuw en voor veel meisjes een aantrekkelijk toekomstperspectief. Tenminste, als zij door hun ouders in de gelegenheid waren gesteld om de voorbereidende ULO te halen. Na drie jaar werd je geacht dat je een kleuterleidsters A diploma behaalde, dat werd ook wel de vrije kleuterklas genoemd. Na de drie jarige basisopleiding konden studenten de opleiding afsluiten met de eenjarige studie tot B-hoofdakte. Op de opleiding heerste streng klimaat, maar ook een optimistische levendige sfeer. De opleiding paste binnen het tijdsbeeld, want wij werkten aan de toekomst van Nederland.

Studenten kregen weliswaar leerstof die je moest kennen maar ze kregen vooral ook veel taken die zelfstandig moesten worden voorbereid, uitgewerkt en uitgevoerd en die daarna moesten worden afgetekend door een docent.  Het curriculum was veelzijdig en volledig gericht op de ontwikkeling en de behoeften van kleuters. Het doel was om kleuters voor te bereiden op de lagere school, maar er waren geen concrete ‘overgangsdoelen’. De kleuters hadden echt een eigen aanbod, waarvan werd aangenomen dat dat de goede voorbereiding was op de lagere school.

Een afgestudeerde kleuter leerkracht deed examen in alle vakken, van godsdienst en ontwikkelingspsychologie tot didactiek, maar dus ook in kleuterliedjes zingen en blokfluit spelen, bordtekeningen maken en het oranje EHBO boekje moest men uit het hoofd kennen.

Het sterke punt van de ‘kleuterkweek’, de KLOS, was dat het leerkrachten toerustte met kennis, maar vooral ook met enorm sterke handelingsvaardigheden in de omgang met individuele en groepen kleuters. En de kleuterleerkrachten voelden zich bevoorrecht en dat waren ze feitelijk ook in die tijd. Geen wonder dat KLOSsers met zoveel goede herinneringen aan die tijd terugdenken’.

Was het vroeger beter?

Terugdenken aan ‘de kleuterschool’ hangt voor veel mensen samen met het terugdenken aan betere tijden. Maar het is moeilijk te beoordelen hoe goed of slecht het kleuteronderwijs destijds was en in welke zin het nou kwalitatief verschilt van hoe het nu is. Er zijn uit die tijd geen onderzoeksgegevens waarmee we een gefundeerd kwaliteitsoordeel kunnen doen. Wel is duidelijk dat de specifieke status van het kleuteronderwijs verankerd in eigen wettelijke eisen met een eigen theoretische onderbouwing van de inhoud, veel ondersteuning gaf aan het bijzondere karakter van het onderwijs aan kleuters. Dat bleek niet alleen uit het ‘curriculum’, waarbij belangrijke pedagogische ingrediënten zoals het werken met bijvoorbeeld ritme, rijm, muziek en bewegingsleer een belangrijk onderdeel vormden. Maar ook de vorming van leerkrachten en de op de praktijkgerichte onderwijsmethodes gaven een duidelijke richting aan wat goed en wat minder goed of fout was. Dat duidelijke pedagogisch onderbouwde kader verdween in één klap met de invoering van de wet op het basisonderwijs waarmee het onderwijs aan kleuters in feite in een vrije val belandde.

De ‘KLOSsers’ die gewend waren binnen duidelijke professionele kaders als vakvrouwen zelfstandig te werken zijn daarmee veel kwijtgeraakt. Daar waar de sterke kant van het ‘vroegere’ kleuteronderwijs de concrete aanwijzing voor de praktijk was, lijkt de integratie binnen het primair onderwijs juist tot het omgekeerde te hebben geleid. De meest geplaatste toppics op platforms zoals de facebookgroepen voor kleuterleerkrachten zijn de ‘hoe doen jullie dat’- vragen: welke methode gebruiken jullie voor de sociaal emotionele ontwikkeling? Wat doen jullie als de eerste groepers te lang doen over het broodje eten en dan geen tijd meer hebben om buiten te spelen? Passen jullie de ‘hoeken’ aan de aan de leerdoelen? Hoe maak je de overgang naar groep 3 makkelijker? Wat is de beste groepsindeling?

Geen wonder dat een ‘oud-KLOSser’ dat met lede ogen aan ziet.

Na de ‘vrije val’ en decennia van beleidsarmoede in de ‘kleuterbouwen’ zijn er gelukkig tekenen die wijzen op een ‘herstelfase’. Niet terug naar vroeger, maar naar een duurzaam en toekomstbestendig onderwijsaanbod aan kleuters. Die herstelfase kan en mag niet vrijblijvend zijn: er zijn sterke aanwijzingen dat de kwaliteit van ons kleuteronderwijs wisselvallig is en bij gebrek aan sturing eigenlijk door toeval bepaald wordt. Jonge kinderen ‘at risk’ hebben daar het meeste nadeel van.

De status van het onderwijs aan kleuters dient hersteld te worden en daarmee haar specifieke kenmerken en opgaven. Het kleuteronderwijs is gebaat bij een duidelijke wettelijke aansturing, financiering en ondersteuning om haar positie als vroegschools aanbod kwalitatief waar te kunnen maken. Eisen op het gebied van deskundigheid van de leerkrachten, de inrichting van de ruimte, de samenwerking met de ouders en een volwaardige samenwerking met collega leerkrachten, directie en bestuur, moeten de status van het kleuteronderwijs weer naar volwaardig en kwalitatief hoogwaardig niveau tillen.

Het ministerie moet zijn verantwoordelijkheid daar nemen en niet ‘het aan het veld overlaten’ waar het zelf de verantwoordelijkheid voor heeft.





Dit artikel is gebaseerd op mijn boek De Kleutervriendelijk School, uitgekomen in november 2020. Het boek is de weerslag van mijn research naar de staat van het onderwijs aan kleuters.

#DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO.
Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op
De Kleutervriendelijke School te stemmen!
 
https://www.lbbo.nl/publicaties/verkiezing-het-onderwijsboek-van-2020
 
Het boek nog niet gelezen? Bestellen kan natuurlijk ook op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Dat spelen kunnen ze thuis wel…

De hernieuwde aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters en het belang van leren door te spelen brengt een interessante discussie op gang. En dat is, of de ouders dat eigenlijk wel zien zitten. Lastige kwestie, begreep ik recent van een groep kleuter leerkrachten waar ik mee werkte. Ouders hebben liever dat hun kinderen met leerproducten aan het werk zijn. Dat spelen, dat kan thuis ook wel.

Jonge kinderen en meer precies kleuters tussen vier en ongeveer zeven jaar, bevinden zich in een heel speciale fase van de breinontwikkeling. En dat verdient binnen het primair onderwijs meer aandacht dan het nu krijgt.

De breinontwikkeling verloopt ongelooflijk snel, zelfs zo snel dat het kleuters in een paar jaar tijd in staat stelt om van impliciet-onbewust leren, de stap te zetten naar expliciet-bewust leren. De leercurve gaat van ervarend leren naar denkend leren. Je zou kunnen zeggen dat een jonge kleuter om die reden dus nog veel niet kan, nog wat beperkt is in het instrumentarium om te leren. Denk aan de concepten zoals ‘theory of mind’ of de gedragsbeheersing en de executieve functies. Het verschil tussen een vierjarige en een zevenjarige is dan enorm groot.

Tegenover deze relatieve beperkingen staat dat ze een enorme interne drive hebben. Van binnenuit gestuurd zullen kleuters uit zichzelf op zoek gaan naar de leerervaringen die ze nodig hebben om hun breinfuncties verder te ontwikkelen. Deze interne drive is vermoedelijk evolutionair verankerd: om te overleven moeten mensenkinderen de ontwikkeling naar zelfstandigheid doormaken. Veel van dit leer- gedrag dat we bij jonge kinderen zien, noemen wij spelen. Kinderen lijken ons er amper bij nodig te hebben, het lijkt niet erg doelgericht maar ze lijken er plezier in te hebben. Dus ‘waarom niet?’.

Zo’n redenatie doet geen recht aan het belang van spelen, maar ook niet in de rol die je als volwassene erbij kunt vervullen. We moeten namelijk de goede condities creëren voor waardevol spel en ons bovenal realiseren dat spelende kinderen keihard aan het leren zijn. Niet gestuurd door onze leerdoelen, maar door hun interne drive.

Ons past bescheidenheid.

Als je met elkaar als groepje ‘like-minded’ professionals bedenkt hoe je deze visie zou willen implementeren, hoe je meer ruimte kunt maken voor de spelende kleuters, dan, op dàt moment komt die vraag dus op: wat gaan de ouders hiervan vinden.

In de maanden dat de kleuters thuis onderwijs kregen is het de leerkrachten opgevallen dat veel ouders erg betrokken waren en -gelukkig maar- veel tijd en energie staken in het begeleiden van de kinderen. En leerkrachten werkten zich een slag in de rondte om zo’n aanbod voor thuis te verzorgen. Ouders en leerkrachten vonden elkaar.

Die betrokkenheid bracht ook nieuwe dingen aan het licht: veel ouders vroegen om ‘meer werkjes’. Hun kleuter bleek vooruit te lopen op de taken en al snel klaar te zijn. Of een kind vond niet genoeg uitdaging in de taken die de leerkracht had opgegeven. Kortom het mocht allemaal best wat meer en wat moeilijker voor deze -hoogstwaarschijnlijk hoogbegaafde- kleuters. Of de leerkracht daar iets voor zou kunnen doen.

Dat jonge kinderen leren door te spelen hoeft niet ter discussie te staan, daar is genoeg evidentie voor. Maar niet iedereen weet het en niet iedereen ziet het.

Sterker nog: je moet het wìllen zien en het moet je worden uitgelegd. Dat je door middel van observatie kunt ontdekken wat de kinderen in hun eentje of met elkaar aan het uitvogelen zijn. Wat de leeropbrengst is van datgene wat ze aan het doen zijn, zonder dat jij je daarmee kennelijk hoeft te bemoeien. Ook zonder dat je stuurt op de effectiviteit, is die effectiviteit er wel degelijk.

Ik schreef in 2020 het boek De Kleutervriendelijke School. Het is een weet-boek: je kunt er de dingen in lezen die je inzicht geven in de staat van ons onderwijs aan kleuters. In een historische en internationale context. En het legt de neurowetenschappelijke achtergrond van kleuter-zijn uit en de manier waarop ze leren.

Het is bedoeld om betrokkenen te activeren. Aan te zetten tot nieuwe gedachten en waar nodig tot aanpassingen in het huidige aanbod. Het boek kwam in november uit en kreeg veel belangstelling. Gelukkig maar, het betekent dat het onderwijs aan kleuters weer leeft en dat moet ook.

#DKVS, uitgegeven bij Onderwijs Maak Je Samen is genomineerd voor de verkiezing van het beste onderwijs boek van 2020, door @LBBO.

Je doet mij, maar vooral het onderwijs aan kleuters een groot plezier door op De Kleutervriendelijke School te stemmen!

Het boek nog niet gelezen? Bestellen kan natuurlijk ook op

https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

De Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters

Nevenfuncties moet je bekend maken. Welnu: ik heb ook een bijbaan. Ik ben de zelfbenoemde erevoorzitter van de Nederlandse Vereniging voor Lastige Kleuters, de NVvLK.

Betsy van de Grift, 1962, Kleuterschool te IJsselmuiden

De Vereniging heeft tot doel om opvoeders, onderwijzers en onderwijskundigen in Nederland (maar eigenlijk ook iedereen daarbuiten) te wijzen op het recht van kleuters om te leren op hun eigen manier.

Kleuters zijn namelijk een beetje buitenbeentjes in het veld van opvoeding en onderwijs. De professionals die daarin werken zijn er nog niet helemaal uit hoe dat nou zit met die kleuters. Moeten ze nou spelen? Of moet hun ontwikkeling planmatig gestimuleerd worden? En dat onrustige gedrag (vooral bij de jongetjes) moet je dat niet juist op die leeftijd gaan afleren? Om nog maar te zwijgen van driftig, teruggetrokken gedrag of een totaal gebrek aan concentratie. En wat moet je met de slimmeriken? De voorlopers waarvan de ouders vermoeden dat ze een hoogbegaafd kindje hebben?

Kleuters maken vanwege hun breinontwikkeling een fase door waarin ze van ervarend leren naar patroonherkenning en denkend leren gaan. De vorderingen die ze maken hangen samen met de razendsnelle ontwikkeling van hun breinfuncties. En dat maakt dat ze al behoorlijk slim overkomen en, zeker de meisjes, praten als jongste kleuter al honderduit. Maar hun zelfbewustzijn, hun (werk-) geheugen en hun vermogen tot redeneren komt eigenlijk wat later pas tot ontwikkeling. Daarbij zijn de tempoverschillen tussen de kinderen enorm groot.

Daarom, vanwege die complexe breinontwikkeling en de tempoverschillen, claimt de NVvLK het recht op tijd en geduld van volwassenen. En een liefdevolle, accepterende en positief stimulerende leeromgeving.

Ik ben trots de erevoorzitter te zijn; ik weet waar het over gaat. Ik was een drukke kleuter en op mijn schoolrapport in de eerste klas stond ‘B. praat graag’…

Jonge kinderen tonen ons hun aard èn hun ondersteuningsvraag. Als we, op onze hurken, kijken naar datgene waar zij naar kijken, dan zien we wat zij zien. Onze oprechte interesse in hun leefwereld maakt dat we de vraag ‘kan ik je ergens mee helpen’ kunnen stellen.

Goed kleuteronderwijs komt tegemoet aan de ondersteuningsbehoefte van kleuters, is doelgericht en doet de goede dingen op de goede manier. In mijn laatste boek ‘De Kleutervriendelijke School’ behandel ik deze en vele andere kwaliteitsaspecten. Want onderwijs aan kleuters is gewoon anders, kent andere kwaliteitsstandaarden en vraagt om andere leerkrachtvaardigheden.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Kleuteronderwijs? Ik weet het beter!

afbeelding uit De Kleutervriendelijke School (auteursrechtelijk beschermd)

Soms klinkt er, vind ik, een beetje en neerbuigende of zelfs vijandige toon in de collegiale discussies over de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters. Als een ander er anders over denkt, dan zegt dat iets over diens onwetendheid. Hij (‘hij’ is in deze context meestal een’ zij’ trouwens) zit fout.

Meer dan de helft van het jaar 2020 heb ik besteed aan research naar kleuteronderwijs. Ik ken inmiddels de meningen die er zijn over de kwaliteit ervan en ook dat die meningen ver uit elkaar lopen. En nou wilde ik, aanvankelijk eerst voor mezelf omdat ik door ziekte aan mijn bankje gekluisterd was, proberen de vinger achter de feiten te krijgen. En dat viel niet mee. In het boek De Kleutervriendelijke School heb ik uiteindelijk verslag gedaan van mijn speurtocht. Het is een mozaïek geworden van kwaliteitsaspecten waaruit zowel de complexiteit blijkt als een schrijnend tekort aan kennis over de staat van het kleuteronderwijs.

In een blog op het Vlaamse platform ‘Kleutergewijs’ schrijft de Wilde ‘Het weinige wat we weten over kleuteronderwijs is best schokkend’(De Wilde 2017). Hij refereert in dat stuk aan grote Amerikaanse studies die de effectiviteit van goed kleuteronderwijs onderzoeken. In Vlaanderen -en in Nederland is dat niet anders- ontbreekt voldoende onderzoek om ècht te weten of we de goede dingen doen en of we die dingen vervolgens ook wel goed uitvoeren. Over dat subtiele maar essentiële verschil later meer in een volgend artikel.

Om tot een oordeel te komen over de kwaliteit van ons pedagogisch-educatief aanbod aan kleuters, kunnen we over verschillende bronnen beschikken: de praktijkkennis, de literatuur en studieboeken en wetenschappelijk onderzoek.

Er is in het onderwijs een toenemende belangstelling voor die laatste bron, voor evidence informed of evidence based werken en dat is logisch. Wetenschappelijk onderzochte praktijken kunnen aantonen of iets werkt of dat het niet werkt. Zo kunnen meningen worden bijgesteld of mythes worden ontmanteld. (de Bruyckere 2016). En dan hoeft de praktijk het alleen nog maar even goed uit te voeren en voilá.

Ik noemde al even de wat onaangename toon in het debat over kleuteronderwijs. Die toon hangt soms samen met het ‘onbewezen zijn van sommige meningen’. Meningen doen er niet toe. Ze zijn niet onderbouwd. En eerlijk gezegd hoor ik zelf ook wel eens meningen waarvan ik denk ‘heu???’.

Toch is de wetenschap niet de heilige graal, niet het antwoord op alle vragen.

En dankzij de wetenschap weten we zeker dingen over de kwaliteit van kleuteronderwijs, maar we weten ook veel niet òf we zijn het niet met elkaar eens over wat we weten. Deze begrenzing van de wetenschap zou wat vaker aan de orde mogen komen, net als het belang van andere vormen van kennis.

Kennis uit de praktijk kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn maar heeft als complicatie dat zij, zeker in Nederland niet gebundeld en verzameld wordt en niet door middel van peer learning en kennisdeling cyclisch wordt bewerkt. De praktijk weet dus heel veel maar wij weten niet wat de praktijk weet en hoe die kennis ertoe bij kan dragen dat de praktijk zich verbetert.

Nog een belangrijke beperking van wetenschappelijk onderzoek is dat die zich vaak op de korte termijneffecten richt, bijvoorbeeld als het gaat om concrete leervorderingen ten opzichte van de leerdoelen. Sommige wetenschappers wijzen erop dat die effecten vaak niet duurzaam zijn. Misschien nog interessanter is het dat kleuters, jonge kinderen, uit zichzelf al een hele scherpe leercurve hebben. Ze verwerven kennis, kunde en vaardigheden in een razend tempo en ‘leren aan de lucht’. Tenminste, als er maar genoeg te leren in de lucht zit…Het meten van vorderingen is alsnog wel belangrijk als onderdeel van een kindvolgsysteem, maar het toeschrijven van de vorderingen aan het schoolse aanbod, aan het onderwijs, is misschien voorbarig. Alleen al de tijd doet wonderen met kleuters.

Uit àndere dan wetenschappelijke publicaties, zoals artikelen, blogs, opiniërende boeken en presentaties bij leerbijeenkomsten stijgt een duidelijk beeld op van bezorgdheid over de kwaliteit. Bezorgdheid over het tekortschieten van de specifieke kleutergerichtheid in het onderwijs aan kleuters, bijvoorbeeld. En de oprukkende verschoolsing, met een te grote druk op leerdoelen op te jonge leeftijd. In de kleutergroepen worden steeds vaker niet de goede dingen gedaan, lijkt de opinie te zijn.

Wat kunnen we wel leren uit de wetenschap?

Bijvoorbeeld over de ontwikkelingsfase van kleuters en hun ondersteuningsbehoefte is de literatuur tamelijk eensgezind. We kunnen bijvoorbeeld gerust concluderen dat kleuters ten aanzien van cognitief leren nog beperkingen hebben, maar ook dat zij uitstekend biologisch zijn toegerust met een hoge mate van leerbaarheid en bijzonder talent voor en interne drive tot ontdekkend leren. Door ons aanbod goed aan te passen aan die bijzondere competenties helpen we ze te leren. We gebruiken dan hun kracht. En als we ze iets aan willen leren moet dat duidelijk en met ondersteuning gebeuren in een veilige en stimulerende omgeving. Kleuters vinden leren heerlijk, mits ze zich goed voelen, veiligheid ervaren, sensitief en positief bejegend worden en zelf ook initiatieven kunnen nemen. In de wetenschappelijke literatuur zijn heldere aanwijzingen en ook meetinstrumenten te vinden waarmee onderzocht kan worden of het pedagogische-educatieve aanbod aan kleuters aan de bekende kwaliteitsnormen voldoet op dat gebied. In Nederland wordt daar veel te weinig mee gedaan, vermoedelijk door ons stelsel waarbij het onderwijs aan kleuters integraal is toegevoegd aan het basisonderwijs, zonder eigenstandige status.

Als we meer grip willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters, kan en mag een discussie over wat we moeten doen, welke eisen we moeten stellen en hoe we de kwaliteit gaan borgen, niet gemeden worden. Alleen maar hameren op ‘meer spelen’ of ‘meer leren’ is niet genoeg. Door die polarisatie dreigt dat we kleuters tekortdoen in hun ondersteuningsbehoefte, maar ook dat we in ons streven naar kwaliteit, de verkeerde dingen steeds beter willen gaan doen.

de Bruyckere, P. H., Casper (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs., Lannoo Campus.

De Wilde, J. (2017). “Het weinige wat we weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend.” Kleutergewijs 20.

‘Mening, praktijkkennis of wetenschap’ is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Te bestellen op

https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

Het spoorboekje naar groep 3….

Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.

Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.

Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.

Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een  theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs  in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).

Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.

Ook in hun spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht, terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).

De kleine wereld

Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.

Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research into Practice Series. Volume 7, ERIC.

Hammond, S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P. Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.

Hmelo-Silver, C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and.” Educational psychologist 42(2): 99-107.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum.

Martens, R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.

Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.

Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de Kleutervriendelijke School.

Te bestellen via https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

De postcode waar je wiegje heeft gestaan


Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).

In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.

We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?

Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s, minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.

Welke factor van ‘thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?

De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben  (Heckman, 2011).

Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.

De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).

Een veelkoppige draak dus…




“Maakt de school het verschil??” is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Vanaf 9/11 leverbaar en te bestellen op
https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/de-kleutervriendelijke-school.html

García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L. (2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood program. European economic review., 109, 9-22.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

afbeelding in header van https://www.volkskrant.nl/kijkverder/v/2020/eens-een-dubbeltje-altijd-een-dubbeltje~v393725

Zin en onzin van gepersonaliseerd onderwijs.

De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd onderwijs.

Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.

In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze ontwikkeling in het onderwijs zijn.

Meer aandacht voor het individuele kind

In een hyper-geïndividualiseerde samenleving  zoals de onze[2], is er veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet- veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs, dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).

Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’ van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk uniek kind.

Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een ‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?

Zoek de verschillen

Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.

Verschillen in leren

Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het ‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven, hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’ worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat gaat altijd vóór op andere informatie.

De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven. Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).

Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van ‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).

Verschillen in onderwijs

Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?

Er  zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).

Van klas naar kind

Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij lange traditie van gerichtheid op  ‘klas- en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven. Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht. Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen; in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.

Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30 kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.

Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie www.wij-leren.nl).

Aanvullend onderwijs.

Net zoals de personaliseren van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende maatwerkoplossing.

Zin of onzin?

Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.

Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen. Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur. Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.

Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind, ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.

de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J. (2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.

Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D., Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs: leren en ontwikkelen naast de school.

Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R. (2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs. Pedagogische Studiën, 95.

Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved from Utrecht:

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3), 169-183.

Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018; onderwijsverslag over 2016-2017.

Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019; Hoofdlijnen. Den Haag


[1] Om het overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid niet bij deze beschouwing betrokken.

[2] Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen, zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.

De mythe van de eerste 1000 dagen

Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?

Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.

In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.

Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.

De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.

De neurowetenschap is een relatief jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag. Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.

Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.

De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…

De kennis over de ontwikkeling van het neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot en met adolescent.

Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).

Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.

De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.

De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas, K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to cognitive development. Biological psychology, 54(1), 241-257.

Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain. Annals of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.

Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.

‘Het Dorp’ bestaat niet meer…

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

 

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten.  En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel  dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Betsy van de Grift, 30 november 2019

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

 

Genderbeleid en de kindertijd

Over de bedoeling van genderbeleid, genderverschillen bij kinderen en over genderbewust handelen in de kinderopvang en het primair onderwijs.

Genderbeleid

Dit jaar presenteerde minister van Engelshoven haar emancipatienota ‘Principes in praktijk’.

In haar nota spreekt zij ook uitgebreid over ‘genderdiversiteit’. Daarbij staat centraal dat onze samenleving ruimte moet maken voor iedereen, om de eigen genderbeleving te kunnen uiten; die eigen keuzevrijheid mag niet beperkt worden. Om dat te bereiken doet zij concrete voorstellen.

Genderdiversiteit kan, nog even in het kort, daarbij betrekking hebben op:

  • De seksuele voorkeur
  • Transseksualiteit (in het verkeerde lichaam zitten)
  • De interseksuele conditie (minder of geen eenduidige geslachtskenmerken hebben)
  • Genderdysforie (moeite hebben met je genderidentiteit; relatief vaak in de kindertijd)
  • Genderstereotypering
  • Genderverschillen

 

Gelijk of gelijkwaardig

Er bestaat in onze samenleving een fascinatie voor genderverschillen en het omgaan met genderdiversiteit. De groeiende belangstelling wordt wel in verband gebracht met de individualisering van de samenleving (noot: in collectivistische samenlevingen is de nadruk op aanpassing aan genderrollen groter dan in individualistische (Oyserman, Coon, & Kemmelmeier, 2002).

Lang lagen het geslacht als de bepalende factor voor genderrolgedrag levenslang vast. ‘Je bent een jongen, dus…’. ‘Je bent een meisje, dus…’. Maar zeker de afgelopen twintig jaar neemt het aantal studies en publicaties daarover toe, waarschijnlijk omdat we beter gaan snappen hoe het zit. En heel vaak gaat het dan over ‘aanleg of aangeboren’.  Neurobiologen als Swaab benadrukken dat de genderkenmerken en de variaties daarop al in baarmoeder ontstaan (Swaab, 2010), terwijl in het maatschappelijk debat juist veel aandacht uitgaat naar de invloed van de buitenwereld en de effecten van genderstereotyperingen.

In beleidstermen vertaalt de ‘aanleg-variant’ zich in het ruimte geven aan bestaande verschillen, bijvoorbeeld door anti-discriminatie beleid. De ‘acceptatievariant’ zou je kunnen zeggen. Bij de ‘aangeleerd’ verklaring richt het beleid zich vooral op het bewerken van de omgeving op een zodanig manier dat ieder mens in vrijheid kan worden wie het in potentie is.

Genderdiversiteit in de kindertijd

Genderverschillen en genderrolgedrag bij kinderen zijn in het licht van het ‘aanleg/aangeleerd’ debat van belang. Immers, wordt het gedrag van kinderen ook al ten dele verklaard uit de sekse/het gender? En is dat een kwestie van aanleg of zouden we, als we er bewust en oplettend mee omgaan, kinderen minder de gender stereotypen kunnen opdringen? Moeten we de jongetjes in de poppenhoek laten spelen en meisjes met de blokken? Heeft dat enig effect en waarom zou dat wenselijk kunnen zijn?

Op de ‘Grote Vraag’ – zijn genderverschillen bij kinderen in aanleg aanwezig of worden ze aangeleerd? – kan ik geen definitief antwoord geven. Niet omdat ik dat niet zou willen, maar omdat ik denk en na mijn research heb geconstateerd dat het zo eenvoudig niet ligt. Ik denk dat we nog heel veel niet weten over genderverschillen bij kinderen. De totstandkoming van onze persoon en ons gedrag is volgens de neurowetenschappen zeker – meer dan in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw werd gedacht – biologisch en genetisch bepaald en ‘vastgelegd’. Maar we weten ook steeds meer over de plasticiteit van ons brein, over hoe we ervaringen in onze hersenen verwerken. Daarnaast maakt het feit dat we ‘groepsdieren’ zijn ons zeer gevoelig voor socialisatie. Aanpassen aan de groep is noodzakelijk om te overleven. Ik denk daarom dat cultuurverschillen erg bepalend zijn voor de genderverschillen. Uit onderzoek blijkt dat ook: als je in studies de cultuurverschillen neutraliseert, dan verdwijnen veel van de gevonden genderverschillen (Costa Jr, Terracciano, & McCrae, 2001).

 

De verschillen zijn, zoveel is wel zeker, in de eerste jaren na de geboorte tot een jaar of 11, niet erg groot. Ze zijn veel kleiner en onopvallender dan je bij pubers, adolescenten en volwassen mannen en vrouwen ziet, omdat vooral tijdens de puberteit, door sterke hormonale veranderingen, het gender nog verder gevormd wordt. ‘Kleine jongens huilen nog en kleine meisjes schoppen nog’ (Eliot, 2012). Jongens hebben het als klein kind wel iets moeilijker en ze zijn kwetsbaarder: hun brein rijpt later en langzamer. Dat tempoverschil in de breinontwikkeling blijft in de hele kindertijd een opvallende rol spelen evenals de gevonden ‘beweeglijkheid’, die is bij jongens structureel hoger dan bij meisjes. Meisjes zijn wat taliger ingesteld en kunnen met vier jaar een (tijdelijke) voorsprong van 2 jaar op een minder talig ingesteld jongetje hebben. Maar ook relatief kleine verschillen, zoals speelgoedvoorkeur zijn al vrij jong waarneembaar (jongens voelen zich meer tot primaire kleuren en het object zelf aangetrokken en meisjes geven objecten een rol in hun spel, bijvoorbeeld) (van de Grift, 2016).

De ervaring van de eigen genderidentiteit is een belangrijke opgave in de kindertijd. Als peuter ontdekt een kind het verschil tussen jongens en meisjes, maar pas wat later ontwikkelt het een genderbewustzijn, waarin een kind zich een beeld vormt van ‘wat’ het zelf is, welk gedrag daar bij past en dat dat ook in de toekomst zo blijft (Kohnstamm, 2009). Bekend is dat in de schoolse periode voorafgaand aan de puberteit kinderen met deze fase kunnen worstelen. Bij een deel van hen leidt dit ook tijdens en na de puberteit nog tot een ‘gendervraagstuk’ en is de genderdysforie op jongere leeftijd een aankondiging daarvan geweest (Dessens & Cohen-Kettenis, 2008) .

Genderbewustzijn in de kinderopvang en het onderwijs

Jongens doen het wat minder goed op de talige taken dan meisjes. Komt dat omdat het jongetjes zijn? Of zie je in feite een gevolg van je eigen onderwijskundige benadering? Ben je misschien te veel en te vroeg op schrijven gericht, waardoor die jongetjes aan verwachtingen moeten voldoen waar ze op 5-jarige leeftijd, gezien hun breinontwikkeling, nog niet aan toe zijn?

Of meisjes, die echt puur venijnig met elkaar omgaan in de BSO-groep. De hele groep lijdt eronder en de sfeer is om te snijden. Zie je daar meisjesgedrag, aangeboren en biologisch te verklaren gedrag waaraan weinig te doen is? Of heb je hier te maken met een tijdelijke verstoring van het groepsproces doordat de feestdagen eraan komen en de nervositeit bij alle kinderen toeneemt? Hoe kun je met vaders praten over de schoolse vorderingen van hun kind? Waarom zie je die zo weinig in de gesprekken en zijn het bijna altijd de moeders die je spreekt? Zit school in het vrouwentakenpakket of wat?

Deze vragen leven in de kinderopvang en op de basisscholen. Er is veel belangstelling voor genderbeleid, gericht op het omgaan met gedrag dat verband lijkt te houden met het gender. Met het jongen of meisje zijn. Uit mijn ervaringen met het veld blijkt echter dat culturele verschillen binnen een wijk, vaak weerspiegeld binnen een school, kan leiden tot een grote gevoeligheid van het onderwerp genderdiversiteit.

Soms kiest men in kindcentra voor ‘genderneutraal’ beleid: men probeert dan zo min mogelijk de kinderen bepaalde genderrolpatronen op te dringen. Scandinavische landen dienen daarvoor als voorbeeld, ook al is daarvan bekend dat enkele opvallende verschillen tussen jongens en meisjes, zoals in dit artikel genoemd, daarmee niet ongedaan gemaakt kunnen worden (Halsan, 2014).

Vaker kiest men voor enkele specifieke genderstrategieën die passen bij de identiteit en visie van de school. Meer fysieke speeltijd, minder lange kringgesprekken om tegemoet te komen aan de bewegingsdrang van jongens. Of het aanmoedigen van meisjes om ‘iets meer te durven’ en ze niet eerder dan nodig in bescherming te nemen. Meer beleidsmatig werkt men bijvoorbeeld aan ‘meer mannen op de groep’ nu blijkt dat er steeds minder mannen in de kinderopvang en het primair onderwijs willen werken en men vreest voor ‘feminisering’.

Ik denk dat het goed is om in de professionele opvoed- en onderwijsomgeving oplettend te zijn op hoe we met genderverschillen en -diversiteit omgaan. Ik wil daarbij betogen dat genderverschillen voor een deel op aanlegverschillen berusten en dat die weinig beïnvloedbaar zijn, omdat er een ‘diepe’ biologische verankering voor bestaat. Tegelijk staan kinderen onder sterke invloed van de omgeving: ouders, kinderopvang, onderwijs en culturele factoren tikken zwaar aan. Maar juist deze factoren vormen echter de veilige thuishaven voor jonge kinderen en die moeten we niet gaan inzetten voor een maatschappelijke ‘turn around’. Goed dus, dat de emancipatienota geen of amper ‘huiswerk’ voor kinderopvang en primair onderwijs bevat.

Bronnen

Costa Jr, P., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across cultures: robust and surprising findings. Journal of personality and social psychology, 81(2), 322.

Dessens, A. B., & Cohen-Kettenis, P. T. (2008). Genderrol en genderidentiteit bij geslachtsdifferentiatiestoornissen. Tijdschrift voor kindergeneeskunde, 76(3), 137-144.

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it: Oneworld Publications.

Halsan, A., Reikerås, E.,& Moser, T.(2014). . (2014). Girls have better motor skills than boys do. Science Nordic.

Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind: Bohn Stafleu Van Loghum.

Oyserman, D., Coon, H. M., & Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological bulletin, 128(1), 3.

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein, van baarmoeder naar Alzheimer. Amsterdam/Antwerpen: Uitgeverij Contact.

van de Grift, B. (2016). Jongensbrein Meisjesbrein. In: SWP book, Amsterdam.