Leergang voor Directeuren/eigenaren Kinderopvang 2022, aanmelding studieblok 2 geopend.

De directeuren en vaak tegelijk eigenaren van relatief kleine organisaties -ook wel MKB aanbieders kinderopvang genoemd- nemen in de sector een bijzondere plaats in. Ze zijn vaak uit gedrevenheid met een vestiging begonnen en hebben ‘eigenhandig’ zichzelf en hun aanbod geprofessionaliseerd. Weinig tot geen stafmedewerkers, hands-on management, generalist en specialist tegelijk. Meer dan de helft van alle aanbieders valt in die doelgroep!
Uit mijn BKK tijd weet ik dat zij zich onderscheiden door een ‘warme’ inzet, persoonlijke visie maar ook door een ‘solo’ positie. Maar breng je ze bij elkaar, dan blijkt de wil om van en met collega’s te leren enorm te zijn. Geen grote ego’s die alles beter weten, maar volhouders en leergierige ondernemers. In de Belangrijke Thema’s worden ze echter vaak vergeten, over het hoofd gezien en gedomineerd door grote partijen.
Met een nieuwe leergang willen we juist deze ondernemers een ‘op maat’ aanbod doen. Een reeks van 3 studieblokken, volledig verzorgde ‘twee-daagsen’ met theoretische input, 2 externe gastsprekers en veel tijd voor interactie en ‘peer- learning’.

Hoe zet je de pedagogische klantbelofte om in de fysieke omgeving van je kindercentrum?

Organisatie en contentverantwoordelijkheid is in handen van Marije Magito en ondergetekende.
De leergang bestaat uit 3 studieblokken, studieblok 1 (op 19 en 20 mei) is inmiddels afgerond met 23 actieve deelnemers.

deelnemers leergang directeuren mei'22
De deelnemers van studieblok 1, op 19 en 20 mei, waren enthousiast en al 80% schreef zich in voor studiebolk 2!

Peer Learning Principes

Voor drukbezette directeuren/eigenaren is praktijkgerelateerd thematisch leren, met gebruik van peer-learning principes een effectieve manier om te reflecteren op je eigen kennis, kunde en vaardigheden en je visie voor de toekomst scherp te houden. De inhoud staat op hoofdlijnen vast, maar ‘ademt’ tegelijk mee met de behoeften van de groep.


In de nog twee opeenvolgende studieblokken komen de volgende modules aan de orde:


Studieblok 2. Sturen en delegeren ( 8 en 9 september 2022)
In kleine en middelgrote organisaties komt er veel operationeel werk op de directeur zelf af. Het valt niet altijd mee om daarbij de middellange en lange termijn doelen in beeld te houden.
Van welke middelen en methodes maak jij gebruik om effectief te sturen en te delegeren? Hoe verzamel je in een klein team voldoende deskundigheid en bevorder je de zelfstandigheid van je (staf)medewerkers?
In deze module leer je te denken in processen en structuren en hoe die daarop zou kunnen zijn om je eigen verbeterdoelen te stellen.

Studieblok 3. In de toekomst (10 en 11 november 2022)
Het runnen van een organisatie, zeker als het je eigen onderneming is, maakt dat er een fulltime betrokkenheid van je gevraagd wordt. De zorgen van de onderneming zijn jouw zorgen. Het toekomstperspectief van de sector heeft invloed op jouw toekomstperspectief.
Hoe zie jij de toekomst van de sector en van jouw organisatie? Hoe zal de kinderopvang zich in de keten ontwikkelen? Is het bedrijfsdoel ook jouw levensdoel?
In deze module leer je de strategie van de sector te herkennen en te projecteren op die van je organisatie. Je wordt je bewust van de samenhang tussen de doelen van de sector, van de organisatie en je eigen levensdoelen.

Behoor je tot de doelgroep directeur en of directeur/eigenaar van een kleine kinderopvangorganisatie?

Je kunt je nu aanmelden voor studieblok 2.

Er zijn nog 5 plaatsen beschikbaar

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeyXNt656UVkrv1UcJUWqSym9n4IaUHLVRLWtGk84wu67V8IQ/viewform?fbzx=-8952129667510979759

Programma studieblok 2

8 en 9 september 2022

Locatie Berghotel Amersfoort

Studieblok 2 ‘Sturen en delegeren’

In kleine en middelgrote organisaties komt er veel operationeel werk op de directeur zelf af, zeker in deze tijden van personeelsschaarste. Het valt niet altijd mee om daarbij de middellange en lange termijn doelen in beeld te houden. Van welke middelen en methodes maak jij gebruik om effectief te sturen en te delegeren? Hoe verzamel je in een klein team voldoende deskundigheid en bevorder je de zelfstandigheid van je (staf)medewerkers? Hoe zet je je eigen kwaliteiten zo goed mogelijk in en welke rollen passen je daarbij het best?

In deze module leer je te denken in processen en structuren en hoe je die kunt inzetten om je eigen veranderdoelen beter te kunnen halen.

Donderdag 8 september

Ochtend:

Groepsblok: Welkom, kennismaking en doorloop programma.

Door Marije Magito

Kennisblok: Hiërarchie en organisatie…doel en vorm

Door Betsy van de Grift

Een organigram (of organogram) is een schematische voorstelling van een organisatie. Het uitgangspunt van organigram is, dat die het doel van de organisatie volgt, maar ook de schaalgrootte speelt een belangrijke rol. Er bestaan ideaal-types en basisregels voor het functioneren van een organigram. Bij kleine organisaties speelt de historie vaak een grote rol.

Uitgebreide lunch

Middag:

Groepsblok: Klein maar fijn… het belang van de bedrijfsvoering.

Door gastexpert Martin van Osch, directeur Waarborgfonds.

Martin van Osch heeft vanuit zijn ervaringen met de sector een goed beeld van wat er in grote maar vooral ook bij de kleinere kinderopvang bedrijven speelt, zowel qua interne processen maar ook de financiële stabiliteit n de relatie tussen die twee . Hij deelt met de groep wat hem in die rol is opgevallen en wat in het algemeen de sterke en zwakke kanten zijn van de bedrijfsvoering In de kinderopvang .Hij gaat daarover in gesprek met de groep en geeft waar nodig ook concrete tips op het gebied van de interne sturing met het oog op de stabiliteit van de onderneming.

Kennisblok: Sturen op processen….als je het snapt dan weet je het.

Door Betsy van de Grift

Voor het management in een kinderopvangorganisatie zijn de dagelijkse ‘to do lijsten’ nogal fors en vaak verhinderen die je om verder vooruit te kijken en om structurele verbeter- en verander plannen te maken.  Taken die frequent en structureel voorkomen zijn meestal bedrijfsprocessen. Door die als zodanig in te regelen en gebruik te maken van ondersteunende systemen creëer je rust en verbeter je de continuïteit van de bedrijfsvoering.

Driegangen diner en afterdinner-talks

Overnachting in eigen hotelkamer

Vrijdag 9 september

Ochtend:

Kennisblok: Vormen van delegeren en de champagnetoren.      

Door Betsy van de Grift

In kleine organisaties is de hiërarchie nogal plat en de cultuur informeel. De directeur is sterk betrokken bij de operatie, stafmedewerkers zijn eerder generalisten dan specialisten. De totstandkoming van besluiten en van beleid verloopt daardoor vaak gezamenlijk. Ondanks de beperkte schaalgrootte kan het nodig zijn om het delegeren van werk wat strakker te maken en bevoegdheden en verantwoordelijkheden te scheiden. Als directeur sta je daarbij bovenaan ‘de champagnetoren’…welke vormen van delegeren kun je inzetten?

Groepsblok: Strategie=executie

Door gastexpert Frank Seine, directeur Avicenna, academie voor leiderschap.

Frank Seine bespreekt waarom ‘strategie en leiderschap’ geen ‘ver van mijn bed show’ is. Want je kunt nog zo’n geniale groei- of marktstrategie hebben voor je bedrijf, uiteindelijk draait het om de uitvoering daarvan. In een sector waarin groei, krimp èn overheidsmaatregelen een groot beroep doen op de flexibiliteit, sta je als directeur voor de vraag welke vorm van leiderschap daarbij past. Frank Seine gaat hiermee met de groep aan de slag.

Strategie = executie is geïnspireerd op het gelijknamige boek van Jaques Pijl.

Uitgebreide lunch

Middag:

Groepsblok: Als je het ziet dan weet je het (naar de filosoof Johan Cruyff)

Door Marije Magito

In twee- of drietallen gaan we op zoek naar het ‘laaghangend fruit’: hoe kun jij je jouw organisatie beter in de steigers krijgen èn de interne aansturing verbeteren?

Groepsblok: poster presentaties leerwinst door deelnemers

Afsluiting

Door Marije Magito en Betsy van de Grift

Onderwijs, tot achter de voordeur…

Het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden bij jonge kinderen kan niet anders dan in samenwerking met ouders gebeuren. De opvoeding thuis is namelijk van veel grotere invloed op de ontwikkeling van het kind dan wat de voorzieningen, zoals kinderopvang en onderwijs dat hebben (Algera, 2013).

Alleen dat al, is een ongemakkelijke waarheid, eigenlijk.

Het betekent namelijk dat niet onze voorzieningen, maar het thuismilieu de belangrijkste voorspellers zijn voor hoe het ‘later’ met kinderen gaat. De sociaaleconomische status, het opleidingsniveau van de ouders speelt daar een heel belangrijke rol in. Onderwijskansen zijn daarom ongelijk verdeeld en daarvan worden we ons steeds meer bewust. En we willen er wat aan doen. Heel veel landen hebben daar, zoals dat heet, beleid op gemaakt.

In de meeste gevallen is dat beleid wat op twee pijlers rust: het intensief begeleiden van kinderen zodat individuele achterstanden beperkt blijven en de andere pijler is meer algemeen armoedebeleid en beleid tegen ongelijke kansen voor kinderen, in het algemeen. Binnen de EU is dat bijvoorbeeld in 2013 gestart en EU breed uitgevoerd beleid geweest: ‘breaking the cycle of disadvantage’.

Het bereiken van gezinnen met jonge kinderen die baat zouden kunnen hebben bij een individueel educatief steuntje in de rug is een vraagstuk op zich. Je zou kunnen zeggen dat zij die het ‘t meeste nodig hebben, juist het lastigst te bereiken zijn. We spreken dan van ‘doelgroepkinderen’ bijvoorbeeld en we ‘vinden’ ze het liefst rond de leeftijd van een jaar of twee, zodat we op tijd met een voorschools aanbod kunnen beginnen. Doorgaans is dat een peutergroep in een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf, al dan niet direct aan een basisschool gekoppeld. De wettelijke kapstok waar het aanbod aan opgehangen is, is trouwens niet de kinderopvang, maar de voorschoolse educatie (WPO).

Over het effect van dit aanbod valt veel te zeggen. Wordt ook veel over gezegd trouwens. Over de rol van de overheid (landelijk of gemeentelijk), de inzet van middelen, over de kwaliteit van het aanbod en het effect op de deelnemende kinderen. Die laatste twee zaken, die zijn natuurlijk het meest interessant, maar daar weten we nou juist niet precies veel van.

De kwaliteit van het aanbod wordt doorgaans gemeten als ‘proceskwaliteit’. Dan blijkt uit kwaliteitsonderzoek dat het pedagogisch proces doorgaans voldoende is, maar dat de educatieve elementen toch nog vaak wat teleurstellend zijn. Daar zitten verbeterkansen, zo te zeggen (Fukkink, 2013) , een bevinding die ook bij herhaling gevonden wordt in de LKK, de landelijke kwaliteitsmonitor Kinderopvang. Over het effect op kinderen op korte, midden en langere termijn weten we nog minder. Zeker, de ontwikkeling van kinderen wordt gevolgd en de (Nederlandse) taalvaardigheid van de doelgroepkinderen lijkt baat te hebben bij VVE programma’s. Maar langer lopend onderzoek, longitudinaal onderzoek, is methodologisch moeilijk, kostbaar en wordt weinig uitgevoerd. Toch is er wel evidentie dat een goed aanbod winst oplevert voor kinderen die het keihard nodig hebben. Vooral als er met het gezin, met de ouders wordt samengewerkt. Dan nemen de kansen op effectiviteit flink toe, ook op de langere termijn zelfs, blijkt uit de longitudinale studie van het HighScope programma in de VS.

Okay: samenwerken met ouders dan dus. En dan komt er een moeilijke kwestie ter tafel, wat mij betreft.

Hebben ‘doelgroepkinderen’ vanzelf ‘doelgroepouders’? Mogen we ‘achter de voordeur’ binnenkomen en daar bemoeienis hebben met de kwaliteit van de opvoeding aldaar? Mogen we ons een oordeel aanmatigen over de ‘educatieve waarde’ van het gezin?

De inzet van programma’s om achterstanden te bestrijden en liever nog te voorkomen, zegt iets over de kansenongelijkheid van kinderen. Maar daarbij zijn er nog zoveel meer verschillen. Culturele verschillen, opvattingen over mondigheid, individualisme en het belang van goed onderwijs. VVE programma’s schieten tekort in rekening te houden met al deze verschillen en kunnen, onbedoeld en met de beste intenties, een ‘one size fits all’ benadering hebben. Gezinnen worden daarmee geproblematiseerd als we niet uitkijken en daarmee neemt de kansengelijkheid niet toe, vrees ik.

Algera, M., van der Stege, H. (2013). Effectieve interventies voor bestrijding onderwijsachterstanden- wat werkt volgens de internationale literatuur en hoe is dit het best te onderzoeken. Rapport deel 2. Retrieved from Rotterdam:

EuropeanUnion. (2013). Investing in  children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Fukkink, R. G., Gever Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I. & Riksen-Walraven, J.M.A. (2013). NCKO rapport Kwaliteitspeiling 2012. Retrieved from Amsterdam, Nijmegen:

Network, N. E. C. C. R. (2005). Child care and child development: Results from the NICHD study of early child care and youth development: Guilford Press.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

We moeten doen wat jonge kinderen van ons willen.

Serve and return heet het: de vaardigheid van jonge kinderen om ons te verleiden tot gedrag wat precies datgene is wat ze nodig hebben voor hun breinontwikkeling. Hun eerste lachje met 5 weken helpt ons om te gaan communiceren met hen. En de veilige hechting te bieden die ze nodig hebben om te kunnen overleven. Zij zetten ons daartoe aan, omdat zij dat nodig hebben.

Het kan niet vaak genoeg herhaald worden en daarom nog maar eens, voor alle zekerheid: jonge kinderen zijn geen soort van kleine, onaffe versies van grote mensen. Ze hebben – ten opzichte van volwassen- dan misschien beperkingen, maar daar staan enorme competenties tegenover. Jonge kinderen kunnen dingen die volgroeide mensen niet (meer) kunnen. Ze hebben een waanzinnig sterke leercurve. Maar bovenal beschikken ze over de competentie om precies datgene te doen wat past bij hun ontwikkelingsfase. En knapper nog: ze regelen het ook nog zo dat wíj doen wat zíj nodig hebben voor de volgende ontwikkelingsfase. Wij kirren op commando, we tillen ze op om te troosten en geven ze van jetje als ze gaan peuteren of puberen. Alles voor het goede doel.

Hoe komt dat?

Gedurende de 25 jaar na geboorte moet het kinderbrein een grote hoeveelheid taken vervullen: het hersenweefsel moet worden aangemaakt, verbindingen moeten worden aangelegd, gevoed en versterkt en zo worden, stap voor stap alle functies waar het mensenbrein in aanleg over zou kunnen beschikken, tot ontwikkeling gebracht. Veel van wat er moet gebeuren komt als een drive van binnenuit tot stand. Leren zien bijvoorbeeld, of zich omdraaien en gaan lopen: dat hoeven we een kind niet aan te leren, we moeten dan alleen maar voor de goede condities zorgen die die ontwikkelingen mogelijk maken. Andere functies, zoals sociaal gedrag vertonen, planmatig denken en schoolse taken vervullen, zitten eigenlijk niet van nature in mensen en dat moeten we kinderen wel degelijk aanleren. Ons brein is er weliswaar heel geschikt voor, voor die ‘nieuwe mensen- taken’, maar eigenlijk is ons brein vooral bedoel om ons te helpen overleven. Niet alleen als individu, maar ook als soort. We hebben een brein om te kunnen overleven. We herkennen daarom gevaarlijke situaties zelfs als we die nog nooit eerder hebben meegemaakt. Of onze pubers trekken er op uit, gaan groepen vormen en seksueel experimenteren, omdat het voortbestaan van de soort staat of valt met de voortplanting. we mogen dan van onszelf denken dat we slim en rationele wezens zijn, in de kern zal de noodzaak om te overleven het bijna altijd winnen van de ratio.

Vooral bij heel jonge kinderen kun je nog heel goed zien hoe belangrijk dat overleven nog is: ze zijn namelijk helemaal van ons, volwassenen, afhankelijk. Jonge kinderen kunnen niet overleven zonder ons.

Denken we.

Maar onder dat afhankelijke gedrag van huilen, aandacht vragen, gekoesterd moeten worden, zitten allerlei slimme trucjes van het kinderbrein die er voor zorgen dat wij precies datgene doen wat de baby nodig heeft. We reageren op hun ondersteuningsbehoefte omdat ons dat een goed gevoel geeft, de aanmaak van de ‘liefdeshormonen’ komt niet vanuit onszelf, het zijn de jonge kinderen die dat bij ons oproepen. Zij prikkelen ons, en wij reageren daarop. ‘Serve and return’.

En wat is dan het nut van minder leuk gedrag zoals de peuterdriftbuien?

Met een jaar of 3 zijn jonge kinderen er aan toe om de sociale vaardigheden te gaan ontwikkelen, want ze gaan begrijpen dat ze een individu zijn en dat een individu zich moet verhouden tot anderen. Tot andere kinderen, grote mensen of huisdieren. Het is daarvoor noodzakelijk dat de peuter de grens tussen zichzelf en de ander ontmoet. Ontdekt en traint hoe het met die grenzen om moet gaan en wat dan voorspelbare reacties zijn. Tot vervelens toe wordt er experimenteel onderzoek gedaan door de peuter. En wij reageren. Geduldig en soms ook ongeduldig. Of boos. Hoort er allemaal bij.

Jonge kinderen zijn enorm gedreven. Ze leren nooit in hun leven méér dan in de eerste 10 jaar, door hun eigen initiatief en dankzij onze reacties daarop. Daarom zijn ze zo energiek en zijn het zulke volhouders.

Het is bereklus, maar het moet gebeuren. En gelukkig zijn ze ontzettend geduldig met ons.

foto @AndSimonSaid

Medina, J. (2014). Brain rules for baby, Updated and expanded: How to raise a smart and happy child from zero to five.

Spin, M. (2008). Beschermende baby’s?!: een evolutionair psychologische kijk op de relatie tussen baby’s en beschermingsgerelateerd gedrag.

Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot Alzheimer.

In 2022 zullen meerdere publicaties van mijn hand verschijnen die de ontwikkeling van jonge kinderen èn van ons pedagogisch aanbod, in een evolutionair perspectief plaatsen. #slimjongkind #evolutionairepedagogiek #neurobiologie #evolutionaireontwikkelingspsychologie

Spelend leren werkt niet.

Er is ruim voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.

Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.

een rijke leeromgeving…

Spelen door te leren mits…

In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen  ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .

Welbevinden en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs. Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger (leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet ‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen. (Declerq 2017, Laevers 2019)

In de literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat en die dan waarneembaar is.

Inmiddels is er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen voelt zich goed tot uitstekend.

De betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42% (Declerq 2017).

Welk curriculum werkt?

In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.

In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.

De laatste groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief. Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid van kinderen.

Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.

Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.

Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.

Andere benaderingen om tot leren te komen.

In de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’, ‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.

Het begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback. Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.

In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019).  Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).

De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.

Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.

Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:

  1. Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
  2. De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
  3. Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
  4. Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.

Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen

Bronnen

Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C. Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning activities.” Early Childhood Research Quarterly 28: 10.

Declerq, B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn Stafleu van Loghum.

Fullan, M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.

Kirschner, P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational psychologist 41(2): 75-86.

Laevers, F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties. Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.

Meyer, L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.

Schmeier, M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair, CNV Onderwijs. 7: 4.

Veenman, S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den Rijn, Samsom.