Je bent ingehuurd als leidinggevende, maar er gaan dágen voorbij dat je niet eens grip hebt op je eigen werk. Laat staan op dat van de anderen die van jou aansturing verwachten.
Positief geformuleerd is de kinderopvangsector flexibel, hardwerkend en gaat niet zitten piepen als er een aanpassing in de bedrijfsvoering moet worden doorgevoerd: nieuwe regels, de covid-crises, personeelstekort of zoals nu: hoge kostenstijgingen door de inflatie en een aanstaande directie financiering. Kom maar op: het management ‘inhaleert’ de nieuwe situatie en geeft die vorm in de dagelijkse praktijk. Dat is een teken van kracht. Toch?
De literatuur die ik heb gezocht om dat fenomeen te verklaren èn om een antwoord te vinden op de vraag of het wel echt een teken van kracht is, komt uit de managementmodellen en specifiek die van Quinn. Zijn Handboek Managementvaardigheden van Quinn legt uit dat de soort van managementtechiek in relatie staan tot de opgave van de onderneming en de bedrijfstak. Bovendien stelt Quinn, is er zelden sprake van één model dat andere uitsluit, maar vaak van een mengvorm van modellen: meerdere waarden lopen door elkaar heen. Soms concurreren de kenmerken zelfs met elkaar, dat is het concurrerende waarden-model[i]. Ook de interne cultuur speelt een rol, die kan hiërarchisch zijn of juist heel democratisch. Vaak hangt ook dat samen met de bedrijfstak of de geschiedenis van een onderneming.
Daar hebben we wat aan: de sector kinderopvang en haar ondernemingen heeft duidelijke eigen kenmerken: er is een hybride stelsel, met veel invloed van zowel klanten als de overheid. De overheid levert aan de klanten koopkracht, maar stelt zich flink regulerend op bovendien. Bovenal is de sector heel personeels-intensief en dat geeft veel operationele druk. Eigenlijk vraagt dat, bij elkaar opgeteld, om vrij strakke aansturing, vergelijkbaar met een productieorganisatie. De aard van de dienstverlening en de cultuur daarentegen vragen meer om een begeleidende stijl van management, met ruimte voor ontwikkeling, initiatief en ontplooiing van medewerkers. Dat staat eigenlijk recht tegenover elkaar. Misschien is flexibel reageren en aanpakken dus wel krachtig, maar heb je daarmee te weinig innovatief vermogen en focus op de toekomst? De operatie ’trekt’ als het ware de organisatie naar beneden…
Uit een analyse van meerdere bedrijfskundige invalshoeken heb ik in mijn managementboek de conclusie getrokken dat de kinderopvang neigt naar vormen van management die vooral gericht zijn op de interne stabiliteit en processturing. Maar om ook wendbaar te zijn en te kunnen reageren op veranderingen, een adaptieve organisatie te zijn, moeten ook de rollen van bijvoorbeeld de innovator en bemiddelaar goed worden ingevuld. Door te veel aandacht op interne routines wordt er te weinig geïnvesteerd in het vermogen van organisatie om te veranderen en te vernieuwen. Mogelijk ligt daar een aandachtspunt voor het management in de kinderopvang.
[i] Quinn, R.E., Sue R. Faerman, Micheal P. Thompson, Micheal R. Mcgrath and David S. Bright (1985) 6e editie, BOOM uitgeverij, Amsterdam.
In mijn nieuwe boek ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ heb ik een selectie uit bedrijfskundige theorieën èn wetenschappelijk onderzoek uit de kinderopvang, toegepast op de managementopgave in kinderopvangorganisaties. Die bedrijfskundige kennis is niet nieuw en soms zelfs ‘iconisch’, zoals de eerder genoemde modellen van Quinn, maar nog niet eerder werden ze toegepast op de praktijk van de kinderopvangsector. Van strategische opgave tot teamprocessen en van crisiscommunicatie tot het inrichten van de organisatieprocessen.
In Het Managementboek voor de Kinderopvang wordt een stevige theoretische basis gelegd voor de managementopgave van de sector: van de pedagogische kwaliteit naar schaalvergroting en IKC-vorming; van stelseldebatten tot teamproblemen, alles komt aan de orde. Een onmisbaar handboek voor de duizenden beginnende en ervaren managers in de kinderopvang die kennis en zelfreflectie willen combineren.
Jaarlijks wordt er aan miljoen kinderen in de kinderopvang een warm welkom en een veilige speel-leeromgeving geboden, op 17.000 locaties. Leidinggevenden in de kinderopvang staan voor de dagelijkse verantwoordelijkheid om dat te managen, te voldoen aan de eisen van de overheid en de verwachtingen van gezinnen.Met de professionalisering van de sector neemt ook de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van het management toe.
Boek bestellen? Click op de link onder de titels. Liever bij Bol bestellen? -> Kan ook.
Meer dan 3 exemplaren bestellen? Ontvang korting en mail Info@betsyvandegrift.nl
Volgende blog: Overregulering is schijnveiligheid…
Ik weet niet hoe vaak het voorkomt, maar met een zekere regelmaat hoor ik van leerkrachten in kleutergroepen dat tegen het eind van het schooljaar hun groepen tot een angstwekkend aantal leerlingen vollopen. ‘Angstwekkend’, nee dat zeggen de kleuterleerkrachten niet hoor, maar dat is een conclusie van mij, want ik heb er absoluut een beeld bij en dat beeld is niet zo positief. Zo’n klaslokaal voor kleuters, toch al tamelijk vol door de aanwezigheid van tafeltjes, stoeltjes, kieskasten en speelhoeken en dan daar doorheen ruim dertig bruisende kinderen van vier jaar. Ze hebben, geheel leeftijdsconform, best wel wat onrust in hun lijfjes en hun executieve functies zijn nog maar heel beperkt ontwikkeld (in gewone mensentaal: ze hebben nog wat moeite met zich te concentreren en hun eigen gedrag te corrigeren). Het zijn energiebommetjes wiens hoogste prioriteiten bepaald niet is om aan de in de onderwijswet geformuleerde leerdoelen te gaan werken. Sterker nog, sommige zijn zelfs amper zindelijk, voelen zich nog erg onveilig zonder de vaste thuis-verzorgers om zich heen en vragen het liefst 100 keer per dag aan de juf naar de bekende weg. De juf -die in heel veel gevallen alleen voor de groep staat- biedt onderwijs aan, maar moet vooral aan al die pedagogische behoeftes van die jonge kinderen tegemoet zien te komen.
Kleutergroepen zijn geweldige rijke leeromgevingen!
Waarom zijn die groepen zo vol, is dat erg en zo ja voor wie?
Kleuters mogen vanaf 4 jaar naar school; ze hoeven nog niet, ze zijn nog niet leerplichtig, maar 98% van de vierjarigen gaat. Dat betekent In de praktijk dat op het moment dat een kind 4 jaar wordt hij begint met naar de basisschool te gaan, dus naar groep 1. Druppelsgewijs komen dus alle ‘eerstegroepers’ in de loop van het schooljaar binnen. Meestal hebben ze dan al ervaring opgedaan op een kinderdagverblijf of in een peuterspeelzaal/ voorschoolse educatie groep. Dat scheelt want dat betekent dat ze al routine hebben opgedaan met een dagritme van afscheid nemen van papa en mama, jasje ophangen, kringgesprekken, wachten op je beurt, spelen in de speelhoek of taakjes doen aan een tafeltje. Sommige kinderen komen ‘rechtstreeks van thuis’ en dan blijkt het wennen in de kleutergroep wat meer tijd te vragen van het kindje en daardoor ook van de juf, uiteraard.
Met de vraag of dat erg is kunnen we twee kanten op: het wetenschappelijke antwoord en het gezond verstand antwoord. Te beginnen met het laatste.
Ja het is erg. De kinderen hebben last van elkaar en overprikkelen elkaar, terwijl een schooldag voor de jongste kleuters toch al behoorlijk veel gevraagd is: oververmoeidheid dreigt. Er bestaat een serieus risico van onvoldoende aandacht voor de kinderen die zich onwennig of, erger, onveilig voelen. De meeste ervaren kleuterleerkrachten reageren gelukkig adequaat op deze uitdagingen, tonen zich sensitief en slaan zich moedig door de vermoeiende laatste weken van het jaar heen. En als ze beoordeelt dat een startende kleuter toch tè moe is of overbelast dreigt te worden, dan vraagt ze de ouders om het kindje nog wat meer thuis te houden. Gelukkig maar.
Dan wetenschappelijk.
Internationaal is het niet gebruikelijk dat vierjarigen al naar de basisschool gaan, 5 jaar komt het meeste voor. Jonge kleuters vallen daar dan ook nog onder ‘preschool-education’ en daar worden doorgaans strakke ‘structuureisen’ aan gesteld, ook wel de structuurkwaliteit genoemd.
Denk dan aan de groepsgrootte, de verhouding leerkracht-kinderen, de beschikbare vierkante meters of het beschikbaar moeten zijn van een veilige buitenspeelruimte. Ook de beschikbare financiële middelen, de opleiding van de kleuterleerkrachten, het toezicht op de kwaliteit en de eisen op het gebied van ouderbetrokkenheid, dat zijn allemaal ‘maten’ die gebruikt worden om op de kwaliteit sturen. Ons kwaliteitstelsel in de kinderopvang is daar ook op gebaseerd.
De structuurkenmerken worden gezien als de beïnvloeders van de proces kwaliteit. Zo is het wetenschappelijk aangetoond dat op een groep met gediplomeerde professionele kleuterleerkrachten, met niet al te veel kinderen, tot betere interacties en activiteiten met de kleuter gekomen wordt. Maar ook het schoolbeleid en de visie, de indeling van de ruimte en de methodes of het programma zijn van invloed op de kwaliteit.
In ons land worden bijna geen structuureisen gesteld aan het onderwijs aan kleuters. We hebben gezien dat de eisen die aanvankelijk voor de kleuterschool, binnen de wet op het kleuteronderwijs golden, zijn losgelaten bij de introductie van de basisschool. Het kleuteronderwijs is sindsdien een onverdeelde eenheid binnen de basisschool en valt onder dezelfde inrichtingsvrijheid die de rest van het onderwijs ten deel valt. Het hangt dus van de schoolbesturen en schooldirecties af of er binnen het schoolbeleid aparte afspraken worden gemaakt voor de kleutergroepen.
En daar komen we weer op de overvolle kleutergroepen uit.
De kleutergroepen zijn de entreegroepen, het voorportaal van de school. Ook na groep 1 zullen er weliswaar nog incidenteel kinderen instromen op de school, bijvoorbeeld door verhuizingen, maar er gaan er ook weg. Iets meer weg dan er binnenkomen doorgaans. Van groep 1 tot en met groep 8 zie je qua leerlingaantallen dus een soort piramide.
Voilà. Een school heeft baat bij veel kleuterinstroom en er worden geen regels of wettelijke eisen gesteld aan de groepsgrootte of de leerkracht-leerling-ratio. Sommige scholen maken daar beleid op: stroomlijnen de instroom, maken speciale groepen voor de jongste kleuters bijvoorbeeld. Maar nee, heel veel scholen doen dat ook niet. En dan kan het zomaar gebeuren dat je eind mei met 32 kleuters zit in groep 1. Best veel.
Is ons onderwijs aan kleuters wel kleuter-vriendelijk?
Lees het in antwoord, bomvol wetenschappelijke onderbouwing, in
Bij ‘leren’ denken we vaak aan cognitief leren. Peuters en kleuters leren anders, impliciet en onbewust.
Met ingang van het schooljaar ’22-‘23 zal er voor de kleutergroepen een gewijzigd en aangepast toets besluit van toepassing zijn. Hoewel de definitieve publicatie daarvan nog niet gereed is kan op dit moment worden aangenomen dat het toets beleid in kleutergroepen flink zal afwijken van de groepen 3 tot en met 8. Er komt een verbod op het afnemen van toetsen en het gebruik van toets momenten. Informatie over de ontwikkeling in de leervordering van kleuters kan alleen nog maar door middel van observatie verkregen worden. De registratie mag niet worden verwerkt tot percentielscores, waarbij de ontwikkeling en leervordering van een kleuter wordt afgezet ten opzichte van een gemiddelde van de groep.
De wijziging is bottom-up tot stand gekomen en vooral ingegeven door vakinhoudelijke bezwaren tegen het toetsen. Deze bezwaren zouden voor peuters minimaal óók van toepassing moeten zijn gezien hun ontwikkeling en nog beperkte cognitieve vaardigheden.
Uit mijn research naar de toetspraktijk van ‘doelgroeppeuters’ -dat zijn peuters die vallen binnen de definitie van het Onderwijs Achterstanden beleid en die een VE aanbod krijgen- blijkt dat er geen waarborgen zijn dat deze ‘VE peuters nog wel degelijk getoetst worden of kunnen worden blootgesteld aan toetsmomenten en -systemen.
Dat moet veranderen, ook al is de route complex. Ingrijpen op wettelijk niveau zal nodig zijn, maar welk ministerie is aan zet? OCenW of toch SZW? Of gaan de kinderopvangaanbieders zich mobiliseren?
Met een jaarlijks terugkerende ‘BENG’ landde ook nu weer het rapport van de onderwijsinspectie op de spreekwoordelijke mat van onderwijzend Nederland. Dat rapport, ‘de staat van het onderwijs’ is niet alleen de weerslag van wat de inspecties van de scholen en hun aanbod heeft opgeleverd, maar bevat ook duidingen. En adviezen. Voor hoe het anders moet. Want dat is vaste prik: het moet anders en een beetje snel ook, volgens alle betrokkenen maar ook volgens de ‘educational influencers’ die er bovenop gedoken zijn (ik nu ook, sorry daarvoor).
De staat 2022’…de bewindslieden kijken blij als het rapport aan hen aangeboden wordt?
Je zou je kunnen afvragen of de zorgelijke rapportage van de inspectie van het onderwijs niet bijna een traditie aan het worden is. Of het inmiddels niet vooral de ‘staat van de onderwijsinspectie’ reflecteert. Want er gebeurt van alles maar er verandert niks. Nou ja, het wordt steeds erger, dat wel.
‘De staat van het onderwijs’ laat zich inmiddels lezen als een dramatisch document: de kwaliteit van het onderwijs holt achteruit. Al jaren. Vooral de kerntaken: kinderen leren lezen, schrijven en rekenen komen maar niet goed uit de verf. En dat moet nu ècht afgelopen zijn. We kunnen ons geen dralen meer permitteren. Geen halfbakken maatregelen meer. Mouwen opstropen, aanpakken, een plan van aanpak, wat zeg ik… een masterplan moet er komen. En dat mag natuurlijk wel weer wat kosten want voor niets gaat de zon op.
Nou weet ik niet hoe het jullie vergaat, maar persoonlijk wint het onderwerp bepaald niet aan interesse bij mij. Dat wil zeggen: goed onderwijs is natuurlijk van groot belang, niet alleen voor individuele kinderen maar ook voor gezinnen, communities en de samenleving als geheel. Geen twijfel mogelijk dat we ons daar niet druk genoeg om kunnen maken.
Maar mijn fascinatie gaat inmiddels niet meer vooral uit naar de kwaliteit van het onderwijs, maar meer naar het patroon waarmee wordt getracht de kennelijke kwaliteitsdaling en de ramp die over ons als samenleving heen lijkt te komen, te tackelen. En dan zie ik een drietal wetmatigheden die bekend zijn in de bedrijfskunde:
De wet tot instandhouding van ellende
Er doen zich in het gewone leven, maar ook in professionele sectoren problemen voor waarvan je je afvraagt wáárom die nou zo lastig op te lossen zijn. Ondanks herhaalde en creatieve pogingen daartoe. Ondanks het in en rondpompen van middelen én het inzetten van een experts wil het dan maar niet lukken om een probleem van tafel te krijgen. Dan zou het zo kunnen zijn, volgens de wet tot instandhouding van ellende, dat uiteindelijk het belang om het probleem in stand te houden groter is dan het belang om het probleem op te lossen. De wet tot instandhouding van ellende doet zich vaak voor in complexe situaties waarin er meerdere actoren nodig zijn om het probleem aan te pakken. En niet zelden spelen er financiële of strategische belangen een rol. In het geval van de kwaliteit van het onderwijs en de implosie van de basiskwaliteit zijn het precies degene die het meest belang hebben bij goed onderwijs, de gezinnen en de kinderen, die het minste invloed hebben. Daarna komen de leerkrachten en ook hun invloed is zeer beperkt. Lobby partijen, adviesbureaus, politieke partijen en de minister werken schijnbaar aan de oplossing maar versterken inmiddels hun positie door de instandhouding van het probleem. Ik weet, het is een cynische aanname maar dat maakt hem niet minder sterk. O ja, wil je zelf onderzoeken of de wet tot instandhouding van ellende hier van toepassing is, zoek dan naar die actor die de heldenrol ambieert of die profiteert van het probleem in plaats van te profiteren van de oplossing. En, heb je die gevonden? Goed zo! Niet zo moeilijk toch?
2. Groot groter grootst …
De omvang van een probleem -in het algemeen- is in zekere mate een voorspeller voor de ernst maar ook voor de opties die er zijn om het probleem op te lossen. Iedereen die in zijn eigen leven wel eens met een cumulatie van problemen of met een groot probleem te maken heeft gehad kent de levensles ‘Je moet klein beginnen’. Maak een analyse, maar maak die vooral niet te groot om de eenvoudige reden dat dit de kans om tot een oplossing te komen alleen maar kleiner maakt. Bovendien doe je er goed aan om stapsgewijs naar een betere situatie toe te werken. Zie het als een ladder; die neem je ook trede voor trede met de bedoeling om bovenaan uit te komen uiteraard. Nee, niet de Nederlandse beleidsmakers rond het onderwijs, die neigen er bij voortduring toe om òp de schalen (zoals dat tegenwoordig aldoor heet sinds de coronacrisis en waarvan overigens het daaraan gerelateerde NPO een prachtig voorbeeld is) en elkaar af te troeven in de wedstrijd groot groter grootst. Immers degene die de grootste probleemdefinitie kiest maakt kans op de hoofdprijs: dat wordt de held!
groot, groter, grootst (van ‘Rotterdamse Juffies)
3. De wet van de externe attributie.
Vanuit de sociale psychologie komt de attributietheorie. Dat wil zeggen, dat wij als mensen geneigd zijn om succesvol gedrag aan onszelf toe te schrijven en minder succesvol gedrag aan anderen. Het is dus helemaal niet wonderlijk dat veel analyses die er worden gemaakt rond het kwaliteitsdrama in het onderwijs worden toegeschreven aan ‘de anderen’. Maar dat dit het relatief normaal menselijke gedrag is, maakt het niet meer acceptabel. Het is onvolwassen en niet productief om, als je samen naar een probleem kijkt, een probleemanalyse te kiezen waarin je jezelf per definitie niet als medeoorzaak van het probleem ziet, maar jezelf positioneert als eigenaar van de òplossing. De ander heeft het namelijk gedaan en jij gaat de ander adviseren bij zijn probleemoplossing.
Het heeft er alle schijn van dat het probleem van het onderwijs inmiddels zo giftig is dat heel veel actoren vooral bezig zijn met die externe attributie, in de hoop er zelf beter van te worden of op zijn minst onbeschadigd uit te komen. De staat van het onderwijs ademt dezelfde geest. De onderwijsinspectie maakt deel uit van een pathologisch functionerend systeem en voed de Pavlov reactie: druk opvoeren, de verantwoordelijken verantwoordelijk houden en letterlijk de uitvoerders in het onderwijs een lesje leren.
Net als voorgaande bewindspersonen zijn ook deze ministers van onderwijs in het geheel niet op de hoogte van het bestaan van voorgaande wetmatigheden. En ook de deze minister van ‘basisonderwijs’ kiest wéér voor groots en meeslepend, een herhaling van zetten waarvan we toch inmiddels weten dat die niet geholpen hebben.
Het is ongelooflijk onhandig om de crisis in het onderwijs weer te willen oplossen met adviseurs, experts en andere deelnemers aan een masterplan die er allemaal op uit lijken te zijn om het probleem laag in organisaties neer te leggen. Het maakt moedeloos, het vak weer minder aantrekkelijk en het perst het laatste restje energie, creativiteit en probleemoplossend vermogen uit een sector die toch al op haar laatste benen loopt.
Waarom we meer begrip moeten hebben voor ‘onrustig’ gedrag bij jongens en ze tegelijk beter in de gaten moeten houden
Jongens zijn beweeglijker en leren ook beter door te bewegen.
Ze zijn bij uitstek van het experimenteel leren.
De motorische ontwikkeling van kleine kinderen verloopt behoorlijk voorspelbaar. Het hoofd optillen, omdraaien, kruipen, zitten en lopen, dat zijn echte mijlpalen. En die hele eerste ontwikkeling verloopt bij jongens en meisjes vrijwel hetzelfde.
Maar vanaf de leeftijd van ruim een jaar zie je wel wat verschillen ontstaan. Jongens bewegen meer dan meisjes. Structureel wordt er bij jongens meer DFA, dagelijkse fysieke activiteit gemeten dan bij meisjes [i]. Ze doen dat graag en kunnen het haast niet laten. Ze krijgen dan ook veel vaker dan meisjes aanwijzingen als: ‘Blijf eens even rustig zitten’. De bewegingsonrust van jongens wordt vaak geassocieerd met probleemgedrag. Wat veel mensen niet weten is dat jongens door te bewegen makkelijker kunnen leren[ii]. Beweging levert hersenactiviteit op en bevordert de aanmaak van neurotransmitters.
Door de mannelijke hormonen, maar vooral ook doordat ze meer bewegen, zijn jongens vaak sterker. Hun grove motoriek is beter ontwikkeld, dat zie je soms al op kleuterleeftijd.
De voorkeur voor ‘gespierd spelen’ lijkt samen te hangen met het hormoon testosteron. Meisjes met het CAH-syndroom, voelen zich daar ook toe aangetrokken, meer dan ‘gewone’ meisjes. Misschien dat meisjes gespierd spelen ook minder leuk vinden omdat ze niet zo zijn ingesteld op stoeien en ‘wie is de sterkste’. Van meisjes is bekend dat ze minder van competitie houden.
…en opletten
Onze samenleving, met informatie en prikkels van alle kanten, stelt aan volwassenen en kinderen hoge eisen. Je moet je kunnen afsluiten en je kunnen concentreren, anders loopt je hoofd om. Bij kleine kinderen is dat een flinke uitdaging. Zij moeten nog leren zich te concentreren. Jongens zijn daarbij in het nadeel. Ze hebben minder snel dat gedeelte van de breinfuncties op orde en bovendien hebben zij meer moeite om zichzelf, de prikkels van binnenuit, onder controle te houden. Laten we even wat dieper op deze ontwikkelingsopgave ingaan.
Een kind moet rond de leeftijd van ongeveer 5 jaar geleerd hebben om ergens ‘aandacht voor te hebben’. Dat is het vermogen om gedurende een toenemende tijdspanne de aandacht op een object gericht te houden en tegelijkertijd niet op eventuele andere prikkels te reageren. Meisjes kunnen dat doorgaans eerder, doordat hun breinontwikkeling een wat snellere route neemt [iii]. Jongens hebben daarbij dus ook nog de pech dat ze beweeglijker zijn.
Als een kind geleerd heeft zich ergens op te focussen en dat ook een tijdje vol te houden, dan heeft hij eigenlijk geleerd zichzelf onder controle te krijgen. Daarna komt de volgende stap: het vermogen tot zelfregulering. Dat wil zeggen dat een kind de prikkels die van binnenuit komen, zoals lust, emoties of agressieve impulsen ook moet leren onderdrukken of beheersen. Dat leerproces vergt tijd en het vraagt van opvoeders een actieve en geduldige houding – bij de opvoeding van jongens nog iets meer dan bij meisjes. Stel je het binnenste van een brein voor als het meer primitieve deel waar de driften uitkomen: het ‘binnenbrein’. Stel je dan vervolgens voor dat het ‘buitenbrein’ (de cortex) daar de baas over moet worden. Het buitenbrein rijpt later en heeft oefening nodig. Bij jongens gebeurt dat later en lijkt dat meer training te vragen. Pas als het buitenbrein genoeg ontwikkeld is, kan het de prikkels van binnenuit, zoals een driftbui, tegenhouden.
Omdat jongens wat meer moeite hebben concentratie en zelfcontrole aan te leren, is het misschien logisch dat er bij hen vaker dan bij meisjes problemen worden gesignaleerd die met concentratie te maken hebben. In veel gevallen zal de verklaring voor aandachtsproblemen zoals boven betoogd, eigenlijk leeftijdsconform èn genderconform zijn. Bovendien kan ook een tekort aan training van de functies door de opvoedkundige omgeving, een verklaring zijn voor een achterstand op dit terrein. In veel minder gevallen moet gedacht worden een stoornis zoals bijvoorbeeld ADHD, een aandacht stoornis die mede erfelijk bepaald is. In ons land komt ADHD waarschijnlijk bij drie tot vijf procent van de kinderen (in de leeftijd tot 16 jaar) voor, dat wil zeggen bij in totaal veertigduizend kinderen. Een kwart tot een derde van hen zijn meisjes [iv]. Een aantal van de kinderen met ADHD krijgt therapie of wordt behandeld met medicijnen. Dat zijn vijfmaal vaker jongens dan meisjes [v].
Behandeling van aandacht stoornissen is overigens in alle gevallen, dus ongeacht de oorzakelijke verklaring belangrijk, want op latere leeftijd en vooral vanaf de puberteit en de adolescentie, blijken mensen met aandachtsstoornissen een statistisch hoger risico te lopen op verslavingsproblematiek en criminaliteit.
‘Stilzitten’ zeggen helpt dus niet, een opvoedkundige en professionele aanpak hopelijk wel.
[i] Trost, S. G. e. a. (2002). “Age and gender differences in objectively measured physical activity in youth.” Medicine & Science in Sports & exercise.
[ii] Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.
[iii] Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.
[iv] Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen/druk 1: over hersenen, gedrag en educatie, Neuropsych Publishers.
Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.
In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.
Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.
Strenge eisen aan de kwaliteit
De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.
Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.
Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.
Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.
De pedagogische klantbelofte
‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.
Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!
Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.
Klantbeloftes in de kinderopvang
Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.
De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:
We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.
Waar of niet waar?
De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?
Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld ‘deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis’. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.
Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.
Reflecteren op de pedagogische klantbelofte
Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?
Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?
En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.
Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.
Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.
Het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden bij jonge kinderen kan niet anders dan in samenwerking met ouders gebeuren. De opvoeding thuis is namelijk van veel grotere invloed op de ontwikkeling van het kind dan wat de voorzieningen, zoals kinderopvang en onderwijs dat hebben (Algera, 2013).
Alleen dat al, is een ongemakkelijke waarheid, eigenlijk.
Het betekent namelijk dat niet onze voorzieningen, maar het thuismilieu de belangrijkste voorspellers zijn voor hoe het ‘later’ met kinderen gaat. De sociaaleconomische status, het opleidingsniveau van de ouders speelt daar een heel belangrijke rol in. Onderwijskansen zijn daarom ongelijk verdeeld en daarvan worden we ons steeds meer bewust. En we willen er wat aan doen. Heel veel landen hebben daar, zoals dat heet, beleid op gemaakt.
In de meeste gevallen is dat beleid wat op twee pijlers rust: het intensief begeleiden van kinderen zodat individuele achterstanden beperkt blijven en de andere pijler is meer algemeen armoedebeleid en beleid tegen ongelijke kansen voor kinderen, in het algemeen. Binnen de EU is dat bijvoorbeeld in 2013 gestart en EU breed uitgevoerd beleid geweest: ‘breaking the cycle of disadvantage’.
Het bereiken van gezinnen met jonge kinderen die baat zouden kunnen hebben bij een individueel educatief steuntje in de rug is een vraagstuk op zich. Je zou kunnen zeggen dat zij die het ‘t meeste nodig hebben, juist het lastigst te bereiken zijn. We spreken dan van ‘doelgroepkinderen’ bijvoorbeeld en we ‘vinden’ ze het liefst rond de leeftijd van een jaar of twee, zodat we op tijd met een voorschools aanbod kunnen beginnen. Doorgaans is dat een peutergroep in een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf, al dan niet direct aan een basisschool gekoppeld. De wettelijke kapstok waar het aanbod aan opgehangen is, is trouwens niet de kinderopvang, maar de voorschoolse educatie (WPO).
Over het effect van dit aanbod valt veel te zeggen. Wordt ook veel over gezegd trouwens. Over de rol van de overheid (landelijk of gemeentelijk), de inzet van middelen, over de kwaliteit van het aanbod en het effect op de deelnemende kinderen. Die laatste twee zaken, die zijn natuurlijk het meest interessant, maar daar weten we nou juist niet precies veel van.
De kwaliteit van het aanbod wordt doorgaans gemeten als ‘proceskwaliteit’. Dan blijkt uit kwaliteitsonderzoek dat het pedagogisch proces doorgaans voldoende is, maar dat de educatieve elementen toch nog vaak wat teleurstellend zijn. Daar zitten verbeterkansen, zo te zeggen (Fukkink, 2013) , een bevinding die ook bij herhaling gevonden wordt in de LKK, de landelijke kwaliteitsmonitor Kinderopvang. Over het effect op kinderen op korte, midden en langere termijn weten we nog minder. Zeker, de ontwikkeling van kinderen wordt gevolgd en de (Nederlandse) taalvaardigheid van de doelgroepkinderen lijkt baat te hebben bij VVE programma’s. Maar langer lopend onderzoek, longitudinaal onderzoek, is methodologisch moeilijk, kostbaar en wordt weinig uitgevoerd. Toch is er wel evidentie dat een goed aanbod winst oplevert voor kinderen die het keihard nodig hebben. Vooral als er met het gezin, met de ouders wordt samengewerkt. Dan nemen de kansen op effectiviteit flink toe, ook op de langere termijn zelfs, blijkt uit de longitudinale studie van het HighScope programma in de VS.
Okay: samenwerken met ouders dan dus. En dan komt er een moeilijke kwestie ter tafel, wat mij betreft.
Hebben ‘doelgroepkinderen’ vanzelf ‘doelgroepouders’? Mogen we ‘achter de voordeur’ binnenkomen en daar bemoeienis hebben met de kwaliteit van de opvoeding aldaar? Mogen we ons een oordeel aanmatigen over de ‘educatieve waarde’ van het gezin?
De inzet van programma’s om achterstanden te bestrijden en liever nog te voorkomen, zegt iets over de kansenongelijkheid van kinderen. Maar daarbij zijn er nog zoveel meer verschillen. Culturele verschillen, opvattingen over mondigheid, individualisme en het belang van goed onderwijs. VVE programma’s schieten tekort in rekening te houden met al deze verschillen en kunnen, onbedoeld en met de beste intenties, een ‘one size fits all’ benadering hebben. Gezinnen worden daarmee geproblematiseerd als we niet uitkijken en daarmee neemt de kansengelijkheid niet toe, vrees ik.
Algera, M., van der Stege, H. (2013). Effectieve interventies voor bestrijding onderwijsachterstanden- wat werkt volgens de internationale literatuur en hoe is dit het best te onderzoeken. Rapport deel 2. Retrieved from Rotterdam:
EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.
Fukkink, R. G., Gever Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I. & Riksen-Walraven, J.M.A. (2013). NCKO rapport Kwaliteitspeiling 2012. Retrieved from Amsterdam, Nijmegen:
Network, N. E. C. C. R. (2005). Child care and child development: Results from the NICHD study of early child care and youth development: Guilford Press.
Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.
Serve and return heet het: de vaardigheid van jonge kinderen om ons te verleiden tot gedrag wat precies datgene is wat ze nodig hebben voor hun breinontwikkeling. Hun eerste lachje met 5 weken helpt ons om te gaan communiceren met hen. En de veilige hechting te bieden die ze nodig hebben om te kunnen overleven. Zij zetten ons daartoe aan, omdat zij dat nodig hebben.
Het kan niet vaak genoeg herhaald worden en daarom nog maar eens, voor alle zekerheid: jonge kinderen zijn geen soort van kleine, onaffe versies van grote mensen. Ze hebben – ten opzichte van volwassen- dan misschien beperkingen, maar daar staan enorme competenties tegenover. Jonge kinderen kunnen dingen die volgroeide mensen niet (meer) kunnen. Ze hebben een waanzinnig sterke leercurve. Maar bovenal beschikken ze over de competentie om precies datgene te doen wat past bij hun ontwikkelingsfase. En knapper nog: ze regelen het ook nog zo dat wíj doen wat zíj nodig hebben voor de volgende ontwikkelingsfase. Wij kirren op commando, we tillen ze op om te troosten en geven ze van jetje als ze gaan peuteren of puberen. Alles voor het goede doel.
Hoe komt dat?
Gedurende de 25 jaar na geboorte moet het kinderbrein een grote hoeveelheid taken vervullen: het hersenweefsel moet worden aangemaakt, verbindingen moeten worden aangelegd, gevoed en versterkt en zo worden, stap voor stap alle functies waar het mensenbrein in aanleg over zou kunnen beschikken, tot ontwikkeling gebracht. Veel van wat er moet gebeuren komt als een drive van binnenuit tot stand. Leren zien bijvoorbeeld, of zich omdraaien en gaan lopen: dat hoeven we een kind niet aan te leren, we moeten dan alleen maar voor de goede condities zorgen die die ontwikkelingen mogelijk maken. Andere functies, zoals sociaal gedrag vertonen, planmatig denken en schoolse taken vervullen, zitten eigenlijk niet van nature in mensen en dat moeten we kinderen wel degelijk aanleren. Ons brein is er weliswaar heel geschikt voor, voor die ‘nieuwe mensen- taken’, maar eigenlijk is ons brein vooral bedoel om ons te helpen overleven. Niet alleen als individu, maar ook als soort. We hebben een brein om te kunnen overleven. We herkennen daarom gevaarlijke situaties zelfs als we die nog nooit eerder hebben meegemaakt. Of onze pubers trekken er op uit, gaan groepen vormen en seksueel experimenteren, omdat het voortbestaan van de soort staat of valt met de voortplanting. we mogen dan van onszelf denken dat we slim en rationele wezens zijn, in de kern zal de noodzaak om te overleven het bijna altijd winnen van de ratio.
Vooral bij heel jonge kinderen kun je nog heel goed zien hoe belangrijk dat overleven nog is: ze zijn namelijk helemaal van ons, volwassenen, afhankelijk. Jonge kinderen kunnen niet overleven zonder ons.
Denken we.
Maar onder dat afhankelijke gedrag van huilen, aandacht vragen, gekoesterd moeten worden, zitten allerlei slimme trucjes van het kinderbrein die er voor zorgen dat wij precies datgene doen wat de baby nodig heeft. We reageren op hun ondersteuningsbehoefte omdat ons dat een goed gevoel geeft, de aanmaak van de ‘liefdeshormonen’ komt niet vanuit onszelf, het zijn de jonge kinderen die dat bij ons oproepen. Zij prikkelen ons, en wij reageren daarop. ‘Serve and return’.
En wat is dan het nut van minder leuk gedrag zoals de peuterdriftbuien?
Met een jaar of 3 zijn jonge kinderen er aan toe om de sociale vaardigheden te gaan ontwikkelen, want ze gaan begrijpen dat ze een individu zijn en dat een individu zich moet verhouden tot anderen. Tot andere kinderen, grote mensen of huisdieren. Het is daarvoor noodzakelijk dat de peuter de grens tussen zichzelf en de ander ontmoet. Ontdekt en traint hoe het met die grenzen om moet gaan en wat dan voorspelbare reacties zijn. Tot vervelens toe wordt er experimenteel onderzoek gedaan door de peuter. En wij reageren. Geduldig en soms ook ongeduldig. Of boos. Hoort er allemaal bij.
Jonge kinderen zijn enorm gedreven. Ze leren nooit in hun leven méér dan in de eerste 10 jaar, door hun eigen initiatief en dankzij onze reacties daarop. Daarom zijn ze zo energiek en zijn het zulke volhouders.
Het is bereklus, maar het moet gebeuren. En gelukkig zijn ze ontzettend geduldig met ons.
foto @AndSimonSaid
Medina, J. (2014). Brain rules for baby, Updated and expanded: How to raise a smart and happy child from zero to five.
Spin, M. (2008). Beschermende baby’s?!: een evolutionair psychologische kijk op de relatie tussen baby’s en beschermingsgerelateerd gedrag.
Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein: van baarmoeder tot Alzheimer.
In 2022 zullen meerdere publicaties van mijn hand verschijnen die de ontwikkeling van jonge kinderen èn van ons pedagogisch aanbod, in een evolutionair perspectief plaatsen. #slimjongkind #evolutionairepedagogiek #neurobiologie #evolutionaireontwikkelingspsychologie
Er is ruim
voldoende literatuur voorhanden waarmee onderbouwd kan worden dat kinderen veel
leren door te spelen. Maar voordat we de vlag uithangen moet er ook ruimte zijn
voor zelfreflectie. Ons afvragen of onze kinderopvang en kleuteronderwijs wel
voldoet aan de randvoorwaarden waardoor het spelend leren inderdaad effectief
is. Helaas. Er zijn bewijzen dat dat helemaal niet altijd zo is.
Net zoals er meerdere invalshoeken zijn om de effectiviteit van spelend aan te tonen (zie vorige artikel ‘Spelen is iets dat je doet als je niks beters te doen hebt’), bestaat het tegendeel ook: meerdere invalshoeken en meerdere wetenschappelijke onderzoeken dus die aantonen dat spelend leren helemaal niet goed werkt. Bijvoorbeeld dat er inderdaad leereffecten door te spelen zijn, maar alleen als aan bepaalde condities is voldaan. Òf onderzoeken die (willen) aantonen dat er met een spelend leren curriculum helemaal geen leer effect is. Òf, dat àndere interventies veel betere leereffecten opleveren. We nemen van alle drie even wat voorbeelden mee.
een rijke leeromgeving…
Spelen door te leren mits…
In de literatuur over ‘betrokkenheid’ vinden we dat kinderen veel kunnen leren door activiteiten of ervaringen als een kind op een intense betrokken manier met een activiteit, bezigheid of ervaring bezig is. Een kind leert door te spelen, maar alleen als er een aantal voorwaarden wordt voldaan. Even een opfrissertje: het Vlaamse construct ‘welbevinden en betrokkenheid’ beschrijft dat kinderen ten eerste ‘goed in hun vel moeten zitten’ om te kunnen leren maar ook dat de sterkste leercurve wordt gerealiseerd als er ‘betrokkenheid’ is .
Welbevinden
en betrokkenheid vormen de kern van het EGO, het ervaringsgericht onderwijs.
Door het meten en beoordelen van deze procesmaten kunnen leerkrachten goed
zicht krijgen op de kwaliteit van het aanbod en het eigen handelen en bovendien
interventies toepassen die het welbevinden en de betrokkenheid kunnen verhogen.
Zo blijkt bijvoorbeeld dat het initiatief dat kinderen zelf kunnen uitoefenen
op hun activiteiten bijdraagt aan de betrokkenheid en zo tot een hoger
(leer-)rendement leidt. Kinderen die zich niet goed voelen, zich niet
‘welbevinden’ en niet tot een hoge betrokkenheid bij activiteiten en spel
komen, vallen vaak op door hun dwalende gedrag. De leerkracht heeft dan een
belangrijke rol te vervullen om dat gedrag te duiden en met interventies te komen.
(Declerq 2017, Laevers 2019)
In de
literatuur over betrokkenheid vinden we een duidelijke stellingname over
mogelijke effecten van betrokkenheid op het leerproces of de ontwikkeling: betrokkenheid
is geen opbrengst maakt maar een procesmaat. Betrokkenheid is geen doel op zich
maar, zoals prof. Leavers het noemt: een conditie. Een voorwaarde om te kunnen
leren. En het is een conditie die niet continu maar een waarneembare episodes bestaat
en die dan waarneembaar is.
Inmiddels is
er grootschalig onderzoek gedaan naar de mate van welbevinden en betrokkenheid
in Vlaamse voorzieningen voor jonge kinderen (de kleuterschool is daar voor
peuters en kleuters). Daaruit blijkt dat 6% van de kinderen niet voldoende
scoort op de mate van welbevinden in de voorziening. De helft van de kinderen
voelt zich goed tot uitstekend.
De
betrokkenheidscijfers geven aan dat 21% tijdens de observatie niet actief waren
en hun activiteit geregeld onderbraken, terwijl 40% van de kinderen redelijk
tot zeer geboeid bezig zijn. De onderzoekers constateren dat de jonge kind voorzieningen
er meer in slagen in te spelen op de sociaal-emotionele behoeften dan met het
aanbieden van een uitdagende omgeving. Er werden wel grote verschillen gevonden
per voorziening: het gemiddelde per voorziening toont dat de norm van 3,5 voor
welbevinden bij 85% van hen wordt gehaald en voor betrokkenheid bij slechts 42%
(Declerq 2017).
Welk curriculum werkt?
In de VS kwam in 2019 een uitgebreid rapport uit van een taskforce, onder leiding van de Duke University met als titel ‘The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten effects’. Het vuistdikke rapport wil een overzicht geven van, wat zij noemen, een kakofonie van publicaties over kwaliteitsonderzoek in de voorschoolse periode.
In het rapport wordt onder andere ingegaan op de invloed en het effect van een curriculum op de inhoud van het aanbod. De vraag wordt beantwoord wat er nou beter werkt: schoolse instructie of spelend leren. De onderzoekers hebben geconstateerd dat er een grote hoeveelheid curricula is in de VS, die grofweg onderverdeeld kunnen worden naar ‘play-based’ curricula, die uitgaan van ontdekkend leren en een holistische kindvisie en anderzijds de curricula met ‘learning standards’. In de Verenigde Staten had 40% van de voorschoolse voorzieningen een play-based curriculum, 25% een curriculum gericht op learning skills, met name taal en rekenen en de rest had geen expliciet curriculum of stelde zelf een programma samen dat niet gedefinieerd kon worden.
De laatste
groep bleek het minst effectief en de ‘leer’- curricula het meest effectief.
Onderzoekers wijzen erop dat die uitkomsten context afhankelijk kunnen zijn en
bijvoorbeeld te maken kunnen hebben met de achtergrond van of de tweetaligheid
van kinderen.
Maar de onderzoekers wijzen er ook op dat het begeleiden van kinderen -in vaak grote groepen- op een zodanige manier dat zij impliciet en spelend kunnen leren, een enorme opgave voor de leerkrachten is. Het ondersteunen van het spelend leren van het kind of een groepje kinderen moet op de goede momenten met instructie en ‘scaffolding’ worden ondersteund. En dat is, stellen de onderzoekers, wellicht in de meeste praktijken een te hoog gesteld doel.
Waarschijnlijk daardoor blijkt uit de grotere studies dat curricula die niet werken met gerichte en schoolse leerdoelen een lagere leeropbrengst registreren. Dat ligt dus niet aan het curriculum, maar aan de extra hoge eisen die zo’n curriculum stelt aan de omgeving en de leerkrachten, aan de kwaliteit van de uitvoering. Het curriculum kan goed zijn, maar als het niet goed wordt uitgevoerd dan werkt het nog niet.
Uit deze meta-analyse naar de wetenschappelijke kennis van het onderwijs aan jonge kleuters blijkt dus, met bovenstaande kanttekening, dat een ‘spelend leren’ curriculum niet altijd in het voordeel van de kinderen uitpakt. Ook in Nederlandse studies zijn effecten gevonden die daaraan doen denken, waarbij vooral opvalt dat de interactievaardigheden van pedagogische beroepskrachten en leerkrachten vaak gemiddeld tot matig scoren op het gebied van de educatieve waarde.
Andere benaderingen om tot leren te komen.
In
de onderwijskundige literatuur valt de term ‘directe instructie’ vaak. Deze
term of dat begrip wordt sinds de jaren negentig in verschillende betekenissen
gebruikt. Je vindt Engelstalige benamingen als ‘direct instruction’, ‘active
teaching’, ‘explicit teaching’, of in ons eigen land ‘sturend onderwijs’,
‘gestructureerd onderwijs’ of ‘leraar-geleid’ onderwijs. Het overkoepelende
begrip dat tegenwoordig wordt gebruikt is EDI, expliciete directe instructie.
Het
begrip directe instructie verwijst vaak naar een instructiemodel dat vaste
fasen omvat: presentatie en uitleg van de nieuw te leren leerstof, nauwgezette
in oefening en begeleiding, zelfstandige of individuele oefening en feedback.
Dit model is vooral geschikt voor het leren van leerstof waarbij de leerstappen
zich gemakkelijk laten voor-structureren. Leraar-onderzoeken op dit gebied gaan
over de effectieve gedragingen van de leraar. Bekend zijn een adequaat
klassenmanagement, hoge verwachtingen van de leerlingen, een duidelijke en
beperkte set van doelen, goede structurering van de lessen, heldere
presentatie, het stellen van vragen als controle op begrip, onmiddellijke
oefening na presentatie en voldoende evaluatie en correctieve feedback.
In de grote Amerikaanse longitudinale studie ‘Follow Trough’ (Fullan 1983, Meyer 1984) wordt aangetoond dat een leerkracht-geleid (teachter-led) model, gebruikmakend van directe instructie, ‘de enige methode is die werkt op alle vlakken’ en die bovendien ook op de lange termijn het meeste resultaat oplevert. Bij directe instructie staat de doelgerichtheid centraal, ligt de klemtoon op nadenken, stap voor stap kennis en vaardigheden verwerven, met veel aandacht voor het monitoren en opvolgen van de leerlingen. Bovendien stelt de studie dat deze methode de enige is die de kennis tussen sterke en zwakke leerlingen verkleind. Hoewel er genuanceerd kan worden dat deze studie betrekking heeft op het onderwijs in de primary school en de resultaten mogelijk minder bruikbaar zijn voor de kinderopvang en het kleuteronderwijs, mogen de uitkomsten niet zomaar verworpen worden. Immers bij de meta-analyse naar het effect van verschillende curricula bleek het ‘vrij spelen’ ook minder effectief zijn of op z’n minst een moeilijke weg om vooral op het gebied van taal en rekenen leerresultaten te halen. Vooral voor kinderen met minder kansen op een succesvolle schoolloopbaan is de keuze voor een juiste methodiek en didactiek van groot belang en lijkt ‘een leerkracht-geleid instructie model voordeel op te leveren’ (Kirschner, Sweller et al. 2006, Schmeier and Hofmeijer 2019). Zeker nu de zogenaamde ‘science vakken’ (ook wel STEM genoemd; Science, Technology Enginering en Mathematics ) ook in de kinderopvang en kleuterbouw van het onderwijs meer belangstelling krijgen, nemen de aanwijzingen toe dat een doelgerichte inzet en methodische begeleiding door de pedagogische beroepskracht/kleuterleerkracht daarvoor juist effectief is, waarbij bovendien tegelijk de taalvaardigheid kan worden verhoogd, door activiteiten te begeleiden met rijke taal (Cabell, DeCoster et al. 2013).
De effectiviteit van spelend leren mag dus bewezen zijn, de keerzijde, een gebrek aan effectiviteit is dat ook. Dat zal in veel gevallen te maken hebben met de kwaliteit van de uitvoering òf met een te eenzijdige benadering, terwijl een meer instructie-geleide aanpak soms effectiever is. Vooral lage-kans kinderen kunnen daarvan de dupe zijn.
Tot slot: als we erop willen vertrouwen dat kinderen ‘vanzelf’ leren door te spelen, nemen we een risico. Jonge kinderen zijn namelijk maar één keer jong en we willen oplopende leerachterstanden voorkomen.
Daarom 4 ‘winstwaarschuwingen:
Kinderen leren door te spelen, mits de leeromgeving en de interactievaardigheid van de professional van hoge kwaliteit is. Formuleer dus hoge kwaliteitsdoelen, zorg voor goede scholing voor pedagogische beroepskrachten en kleuterleerkrachten.
De rijke leeromgeving vraagt zorgvuldige inrichting en planning. Als een kindercentrum of school niet over de juiste ruimte en de middelen beschikt en het bestuur niet wil investeren in aanpassingen, dan kun je met je goede en hoge doelen lelijk in de knel komen.
Kinderen die al jong een tekort aan ontwikkelingsprikkels hebben ontvangen of niet in staat zijn geweest om van die prikkels te profiteren, kùnnen vaak helemaal niet spelen, want ook spelen moet je leren (vaak gaat dat samen met een taalachterstand). Wacht in zulke gevallen niet af of het goed gaat komen, maar investeer in speelbegeleiding. Aarzel niet om methoden als expliciete instructie, zoals ‘voorspelen’ te gebruiken.
Gebruik voor alle kinderen een deugdelijk leerlingvolgsysteem, waarbij de manier waarop kinderen spelen, hun spelbetrokkenheid en de leervordering op de ‘academische vaardigheden’ gemonitord worden.
Volg mijn bijdragen op Twitter en LinkedIn of mail info@betsyvandegrift.nl voor vragen
Bronnen
Cabell, S. Q., J. DeCoster, J. LoCasale-Crouch, B. K. Hamre and R. C.
Pianta (2013). “Variations in the effectiveness of instructional
interactions across preschool classroom settings and learning activities.”
Early Childhood Research Quarterly 28:
10.
Declerq,
B. e. F. L. (2017). Welbevinden en betrokkenheid. Het pedagogischb
curriculum voor het jonge kind in de kinderopvang. R. Fukkink. Houten, Bohn
Stafleu van Loghum.
Fullan,
M. (1983). “Evaluating program implementation: What can be learned from
follow through.” Curriculum Inquiry 13(2): 215-227.
Kirschner,
P. A., J. Sweller and R. E. Clark (2006). “Why minimal guidance during
instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist,
discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching.” Educational
psychologist 41(2): 75-86.
Laevers,
F., B. Declercq, W. van Esch (2019). Grip op competenties.
Helmond/Leuven, CEGo & OMJS.
Meyer,
L. A. (1984). “Long-term academic effects of the direct instruction
project follow through.” The Elementary School Journal 84(4): 380-394.
Schmeier,
M. and T. Hofmeijer (2019). Rekeninstructie in de kleutergroep. Zorg Primair,
CNV Onderwijs. 7: 4.
Veenman,
S. (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. Onderwijzen van
kennis en vaardigheden. J. D. Vermunt and L. Verschaffel. Alphen aan den
Rijn, Samsom.
In de literatuur is er veel bewijs voor het nut en belang van spelen voor kinderen. Voor volwassenen trouwens ook, maar daarover wellicht een andere keer meer. Toch bestaat er bij veel grote mensen, zelfs bij professionals die bijvoorbeeld in het onderwijs werken of er beleid voor maken, het idee dat spelen een vorm van ‘leuk’, een vrijetijdsbesteding is. En dat het plaats moet maken voor belangrijker dingen als die zich aandienen. Zoals leren. Dat blijkt maar weer eens uit een nieuwsbericht dat men in het onderwijs in de UK speeltijd wil omzetten naar extra lestijd om de leerachterstanden door corona weg te werken. Slecht idee. Daarom nog es een poging om daar duidelijkheid over te verschaffen met een korte duik in de literatuur.
Theorie over het nut en het belang van
spelen
In heel veel, zo niet alle literatuur over kinderen, kinderopvang en onderwijs, vervult spelen een hoofdrol. Het gaat daarbij om het verklaren van het speel-gedrag (waar komt het vandaan) maar ook om het belang, nut en het effect voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters. Over het spelen van jonge kinderen heeft uitgebreide theorievorming plaatsgevonden, daardoor weten we hoe het leren spelen zich fasegewijs ontwikkelt, maar ook wat het belang van spelen is en welke winst het voor kinderen of zelfs op latere leeftijd oplevert. Om een weg te vinden in alle literatuur over spelen is het goed om eerst tot een gelijkluidende definitie te komen. Deze definitie (er zijn nogal wat varianten op) is toch wel dat bij ‘spelen’ het initiatief ervan en de regie er over bij kinderen zelf berust. Dat spelen zich in vrijheid afspeelt en dat een inperking van deze vrijheid in feite de functie van spelen aantast (van Oers 2015). Spelen heeft in zichzelf geen doel en is schijnbaar ongericht, maar is wel degelijk nuttig: het bevordert de brede persoonlijke ontwikkeling van kinderen.
pretend play
Van het spel bij vier- vijf- en zesjarigen valt op dat het vaak gaat om het aannemen van een andere werkelijkheid waarin de kinderen en objecten een rol in spelen. Deze manier van spelen is bij een vierjarige nog laag complex met weinig betrokkenen, maar vijf- en zesjarigen kunnen in hun spel al complexe scripts hanteren met meerdere kinderen in meerdere rollen. Dat wordt fantasiespel of in de internationale literatuur ‘pretend-play’ genoemd. En kinderen zijn er goed in, het kost ze geen moeite om, soms met heel beperkte middelen, een nieuwe werkelijkheid te ensceneren en daar de rollen in te verdelen en te vervullen. Kenmerkend voor fantasiespel is dat het op voorhand geen regels kent, alhoewel die wel tijdens het spel gemaakt kunnen worden.
Piaget, de grondlegger van theorieën die gaan over de cognitieve ontwikkeling van kinderen, neemt aan dat spelen bij de ontwikkelingsfase hoort, bij het jonge-kind zijn. Spelen is, zegt hij, een manier voor kleuters om te leren zich aan te passen aan de omgeving en aan anderen. Het spelen met dingen leert kinderen te assimileren, zegt Piaget, het leert hen om de wereld naar hun hand te zitten (Levering and Kroon 2016, 2019). Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als doel om de werkelijkheid zich eigen te maken. In de traditie van Piaget, past ‘spelen’ bij de spontane ontwikkeling van kinderen, een ontwikkeling die vooral door volwassenen gevolgd moet worden maar niet al te veel gestuurd (Koops 2019). Dit in tegenstelling tot de pedagogische traditie die voor de omgeving een grotere rol ziet weggelegd bij de ontwikkeling van kinderen. Zo is de vroege pedagoog Vygotsky, net als Piaget weliswaar een ‘ontwikkelingsdenker’, maar tegelijk wijst hij er ook op dat de ontwikkeling van kinderen staat of valt met de interactie tussen kinderen en opvoeders. Onderwijs en opvoeders moeten de ontwikkeling kennen maar die niet alleen volgen. Het is een taak van onderwijs en opvoeders om erop vooruit te lopen en mede vorm te geven aan de ontwikkeling van kinderen (Elbers 2019).
Fröbel, die overigens een nogal sterk filosofische inslag had en
volgens kenners wat zweverige boeken schreef, wees erop dat er voor kinderen
‘kindertuinen’ ontwikkeld moest worden waar zij aan ontwikkeling konden werken,
waarbij hij spel als de essentie van het kinderleven en kinderleren zag (Westerman 2019). Hij
ontwikkelde daarvoor niet alleen methoden maar ook ondersteunende
leermaterialen. Met name die leermaterialen hebben er wellicht toe bijgedragen
dat er wat neerbuigend over ‘fröbelen’ wordt gesproken.
De meeste aanwijzingen voor het belang van spelen zijn gelegen in het feit dat tijdens spel er als het ware een eigen ‘rijke leeromgeving’ wordt gecreëerd. Een eigen wereld waarin zich precies datgene afspeelt dat voor de kinderen van belang is. Aannemende dat spelen en speels gedrag bij uitstek bij jonge kinderen hoort hebben we daarmee nog niet duidelijk gemaakt waar het dan zijn oorsprong in vindt. Verschillende theorieën geven daar ook verschillende antwoorden op. Van belang kan zijn om vast te houden dat ‘spelen’ gezien kan worden als gedrag dat bij een ontwikkelingsfase hoort, spontaan gedrag is, maar ook een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en het leren van jonge kinderen. Een andere opvatting is, dat spelen gedrag is dat evolutionair gezien nut heeft en bij de soort mens hoort. Spelen is in die visie niet voorbehouden aan kinderen, ware het niet dat volwassenen dat speelse gedrag vaak niet meer benutten (Panksepp 2015, Martens 2019).
Binnen de evolutionaire pedagogiek (een jonge tak van sport in de wetenschap) leeft de aanname dat speelgedrag, vaak met andere ‘jonkies’, een belangrijke evolutionaire functie heeft en daarom vanuit de ‘oerbrein’ wordt aangestuurd. Jonge kinderen bereiden zich met hulp van elkaar voor op het echte leven en geven elkaar ook de prikkels waarmee vaardigheden kunnen worden ontwikkelt die de overlevingskansen, van zowel het individu als van de soort, uiteindelijk doen toenemen (Buss 2005, Flinn 2011, Buss 2015).
Spelen geeft een prettig gevoel omdat het de aanmaak dopamine bevordert en daardoor nodigt het uit om het speelse gedrag te verlengen en te herhalen. Spelen is een combinatie van het opdoen van betekenisvolle ervaringen in het verdiepen ervan. Naarmate een kind ouder wordt neemt de complexiteit van spel toe en de opgedane leerervaringen ook. Spelen is eigenlijk een truc van het kinderbrein om de adaptatie van het kwetsbare kind aan de omgeving te bevorderen, en daarmee de overlevingskansen van kinderen.
In de neuropsychologie gaat de belangstelling vooral uit naar de functie van ‘spelgedrag’. ‘Het brein is hongerig en wil geprikkeld worden’, zegt Jelle Jolles daarover in zijn boek ‘Leer je kind kennen’ (Jolles 2020). Iedere peuter, kleuter, kind, adolescent (en eigenlijk ook nog wel volwassene) heeft inspiratie en prikkels nodig. Dat kunnen materialen, voorbeelden of imitatiebronnen zijn. Primair is er intrinsieke ‘drive’ van kinderen om op de fysieke wereld en op de prikkels daaruit, te reageren. Die intrinsieke ‘drive’ gaat in ieder geval over iets analoog aan ’nieuwsgierigheid’, aldus Jelle Jolles.
Spelen is, vanuit de neuropsychologie gezien, ook belangrijk omdat er simpele, complexe en super complexe motorische vaardigheden geoefend worden en omdat daarbij de waarneming wordt gescherpt. Door te spelen wordt de taal ontwikkeld en verscherpt, omdat spelen leidt tot talige communicatie. Het ruimtelijk denken wordt gestimuleerd en de frustratietolerantie wordt ontwikkeld: het geeft niks als je eens een keertje faalt. Leren door te spelen werkt zo goed omdat er een intrinsieke bevrediging in zit. En dat allemaal bij elkaar opgeteld zorgt er voor dat bepaalde hersenmechanismen bevestigd worden: de functievalidatie. Het brein leert door te spelen geen ‘trucjes’, maar het leert wat van belang is en dat leidt weer tot sterk ontwikkelde verbindingen in het brein.
Niet elk spel of speelmoment is trouwens effectief: volwassenen kunnen de boel lelijk verpesten. We verwarren soms ’speels leren’ met spelen, bijvoorbeeld. We verzinnen leer-activiteiten die we opleuken met speelse elementen. Kàn, maar dat is geen spelen. Daarover binnenkort meer.
Buss, D. (2015). Evolutionary psychology: The new science of the mind,
Psychology Press.
Buss, D.
M. (2005). The handbook of evolutionary psychology, John Wiley &
Sons.
Elbers,
E. (2019). Lev Semjonovitsj Vygotsky; wegbereider van de zone van de naaste
ontwikkeling. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering.
Amsterdam, SWP.
Flinn,
M. V. (2011). “Evolutionary anthropology of the human family.” Oxford
handbook of evolutionary family psychology: 12-32.
Jolles,
J. (2020). Leer je kind kennen. Amsterdam/Antwerpen, Uitgeverij Pluim.
Koops,
W. (2019). Jean Piaget; onderzoeker van de cognitieve ontwikkeling en het
spontane leren. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B.
Levering. Amsterdam, SWP.
Levering,
B. and T. e. Kroon (2016, 2019). Grote Pedagogen in klein bestek.
Amsterdam, SWP.
Martens,
R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.
Oers
van, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher
agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction
4: 19-27.
Panksepp,
J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of
social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S.
Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.
van
Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher
agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction
4: 19-27.
Westerman,
W. (2019). Friedrich Wilhelm August Fröbel; Pedagoog van de gaven en het vrije
spel. Grote pedagogen in klein bestek. T. Kroon and B. Levering.
Amsterdam, SWP.
