Categorie: kleuteronderwijs

Peuteren en Kleuteren is een rijk en belangrijk boek…

Lauk Woltring, bekend auteur en pleitbezorger van ‘Werken met Jongens’, schreef een uitgebreide recensie van mijn boek ‘Peuteren en Kleuteren, de breintheorie over het leren van het jonge kind’.

Geactualiseerde en herziene uitgave, Probook 2023, 1e druk.

” Dit is een rijk en belangrijk boek. Belangrijk omdat het aan de frontlinie staat van de ontwikkelingen in de opvoeding van het jonge kind en het onderwijs aan jonge kinderen. Rijk omdat het veel recente kennis brengt over de stadia in de ontwikkeling van het lerende brein. Van de Grift komt met een eigen model van breinleren (van zintuigelijke informatieverzameling via ervarend leren en patroon herkenning naar bewustzijn en denken). Net als Betsy ben ik geen neuropsycholoog al houden wij beiden de ontwikkelingen op dat terrein goed bij, maar e.e.a. maakt een goede met wetenschappelijke bronnen onderbouwde indruk. Na het eerder verschenen De kleutervriendelijke school (2020) waarover ik eerder een recensie schreef (zie mijn site www.laukwoltring.nl) en waarin zij volgens míj minder helder was over de vroege rol van leidend onderwijs, gaat zij nu een stap verder met inzichten die duidelijk kunnen helpen in de soms vruchteloze discussie over enerzijds ervarend en spelend leren en anderzijds instructie en kennisoverdracht in de scholen.  Het eerste domineert in de vooral pedagogisch georiënteerde kinderopvang waar het informatie verwervend en verwerkend kind zelf centraal staat;  het kind zorgt als het ware zelf voor de input al is het daarvoor wel mede afhankelijk van de rijke omgeving en interactie met vertrouwde volwassenen en andere kinderen. Het ‘input-leren’ via instructie en kennisoverdracht is dominant in het onderwijs met de inbreng van externe leerstof via de docent met daarachter de onderwijswetenschappen.
Jonge kinderen leren echt anders dan oudere. ‘Input-leren’ en instructie vergt bijvoorbeeld talige en cognitieve vaardigheden waar het kind pas rond 6 jaar oud over beschikt. Dit inzicht is van belang omdat het onderwijs ‘oprukt’ in de domeinen van het jonge kind met zelfs een pleidooi in de PO-raad voor een doorgaande leerlijn van 2 tot 12 en daar tot geforceerd leren en gebrekkige ruimte voor ontwikkeling van binnenuit kán leiden. Van de Grift pleit voor meer samenwerking en discussie tussen de verschillende wetenschapsdomeinen pedagogie en onderwijskunde.
Het is beknopt en zeer gecondenseerd geschreven, maar helder en zeer overzichtelijk door opbouw in 7 delen en door taalgebruik, duidelijke tekeningen en blokken met korte excursies plus een kernachtige samenvatting per deel. Een ‘must’ voor opleidingen. Veel ouders en beroepskrachten kunnen met dit boek in de hand beter afstemmen op de eigen ontwikkeling van hun kind(eren).Het leest gemakkelijk, al zouden nog wat meer voorbeelden behulpzaam kunnen zijn”.

‘Peuteren en Kleuteren is een rijk en belangrijk boek, omdat het aan de frontlinie staat van de ontwikkelingen in de opvoeding van het jonge kind en het onderwijs aan jonge kinderen’.

“Enkele kanttekeningen bij dit overigens zeer aanbevelenswaardige hoek: van de Grift gaat maar zeer beperkt in op de ontwikkelingsverschillen tussen jongens en meisjes. Zo vermeldt zij op pag. 101 dat meisjes van 2 jaar vaker een ontwikkelingsvoorsprong hebben (voorspeller van de latere taalontwikkeling) en op pag. 51 dat er meer ADHD wordt geconstateerd bij jongens die te vroeg naar school gaan, hetgeen terecht als onvoldoende rijping i.p.v. ADHD wordt gezien, maar de betékenis van deze verschillen belicht zij niet, noch de invloed van de omgeving hierop. (Elders is duidelijk geworden dat de taalvoorsprong van meisjes rond 11-12 jaar zo’n 1,5 jaar bedraagt). En dit terwijl taalontwikkeling als een rode draad door het boek loopt. Dit moet voor jongens welhaast mis gaan met het huidige ietwat rigide leerstof-leeftijd-jaarklassen systeem waarin jongens inderdaad steeds meer achterblijven en uitvallen. Dit heeft zeer vroege wortels en forse gevolgen in bijvoorbeeld de communicatie[1]. 
Ook de verschillende interactie van de omgeving met het zich ontwikkelende brein (o.a. de rol van vaders) komt weinig uitgewerkt in beeld, denk hier bijv. aan specifieke stressoren die bij jongens inwerken op de ontwikkeling, zoals de bij hen vaker voorkomende onveilige gehechtheid uit verlegenheid van de ouders met het niet goed begrepen gedrag van het jongetje. Tenslotte zou de motoriek (fysiek ik-gevoel, huidcontact, stoeien, het ’ik-in-de-ruimte’ e.d.) meer aan bod kunnen komen. Dit alles kan verder worden uitgewerkt in een volgend boek of elders gelezen, maar doet weinig af aan de betekenis van dit boek. Een toegankelijke aanwinst!”

Utrecht 22-9-2023

Lauk Woltring (Werken met jongens) www.laukwoltring.nl

[1] zie Woltring, Lauk & Dick van der Wateren (red.) 2019, De ontwikkeling van jongens in het onderwijs (inmiddels 3e druk 2022)

Stil zitten en opletten!

Over de bewegingsdrive van jongetjes en wat het onderwijs daarmee kan (en moet).

Uit onderzoek blijkt dat jongetjes structureel meer bewegen, fysiek actief zijn dan meisjes (Trost, et al, 2002)
Uit onderzoek blijkt dat jongetjes structureel meer bewegen, fysiek actief zijn dan meisjes. Dat beinvloed hun leerhouding, maar ze hebben veel baat bij.

De motorische ontwikkeling van kleine kinderen verloopt behoorlijk voorspelbaar. Het hoofd optillen, omdraaien, kruipen, zitten en lopen, dat zijn echte mijlpalen. En die hele eerste ontwikkeling verloopt bij jongens en meisjes vrijwel hetzelfde.

Maar vanaf de leeftijd van ruim een jaar zie je wel wat verschillen ontstaan. Jongens bewegen meer dan meisjes. Structureel wordt er bij jongens meer DPA, dagelijkse fysieke activiteit gemeten dan bij meisjes [1]. Ze doen dat graag en kunnen het haast niet laten. Ze krijgen dan ook veel vaker dan meisjes aanwijzingen als: ‘Blijf eens even rustig zitten’. De bewegingsonrust van jongens wordt vaak geassocieerd met probleemgedrag. Wat veel mensen niet weten is dat jongens door te bewegen makkelijker kunnen leren[2]. Beweging levert hersenactiviteit op en bevordert de aanmaak van neurotransmitters.

Door de mannelijke hormonen, maar vooral ook doordat ze meer bewegen, zijn jongens vaak sterker. Hun grove motoriek is beter ontwikkeld, dat zie je soms al op kleuterleeftijd. Hun bewegingsdrang komt zogezegd ‘van binnenuit’.

De voorkeur voor ‘gespierd spelen’ lijkt samen te hangen met het hormoon testosteron. Meisjes met het CAH-syndroom (zie ‘Genderontwikkeling’), voelen zich daar ook toe aangetrokken, meer dan ‘gewone’ meisjes. Misschien dat meisjes gespierd spelen ook minder leuk vinden omdat ze niet zo zijn ingesteld op stoeien en ‘wie is de sterkste’. Van meisjes is bekend dat ze minder van competitie houden.

…en opletten

Onze samenleving, met informatie en prikkels van alle kanten, stelt aan volwassenen en kinderen hoge eisen. Je moet je kunnen afsluiten en je kunnen concentreren, anders loopt je hoofd om. Bij kleine kinderen is dat een flinke uitdaging. Zij moeten nog leren zich te concentreren. Jongens zijn daarbij in het nadeel. Ze hebben minder snel dat gedeelte van het brein klaar en bovendien hebben zij meer moeite om zichzelf, de prikkels van binnenuit, onder controle te houden. Laten we even wat dieper op deze ontwikkelingsopgave ingaan.

Een kind moet rond de leeftijd van ongeveer 5 jaar geleerd hebben om ergens ‘aandacht voor te hebben’. Dat is het vermogen om gedurende een toenemende tijdspanne de aandacht op een object gericht te houden en tegelijkertijd niet op eventuele andere prikkels te reageren. Meisjes kunnen dat doorgaans eerder, doordat hun breinontwikkeling een wat snellere route neemt [3]. Jongens hebben daarbij dus ook nog de pech dat ze beweeglijker zijn.

Als een kind geleerd heeft zich ergens op te focussen en dat ook een tijdje vol te houden, dan heeft hij eigenlijk geleerd zichzelf onder controle te krijgen. Daarna komt de volgende stap: het vermogen tot zelfregulering. Dat wil zeggen dat een kind de prikkels die van binnenuit komen, zoals lust, emoties of agressieve impulsen ook moet leren onderdrukken of beheersen. Dat leerproces vergt tijd en het vraagt van opvoeders een actieve en geduldige houding – bij de opvoeding van jongens nog iets meer dan bij meisjes. Stel je het binnenste van een brein voor als het meer primitieve deel waar de driften uitkomen: het ‘binnenbrein’. Stel je dan voor dat het ‘buitenbrein’ (de cortex) daar de baas over moet worden. Het buitenbrein rijpt later en heeft oefening nodig. Bij jongens gebeurt dat later en lijkt dat meer training te vragen. Pas als het buitenbrein genoeg ontwikkeld is, kan het de prikkels van binnenuit, zoals een driftbui, tegenhouden.

Omdat jongens wat meer moeite hebben concentratie en zelfcontrole aan te leren, is het misschien logisch dat er bij hen vaker dan bij meisjes problemen worden gesignaleerd die met concentratie te maken hebben. In veel gevallen zal de verklaring voor aandachtsproblemen zoals boven betoogd, eigenlijk leeftijdsconform èn genderconform zijn. Bovendien kan ook een tekort aan training van de functies door de opvoedkundige omgeving, een verklaring zijn voor een achterstand op dit terrein. In veel minder gevallen moet gedacht worden een stoornis zoals bijvoorbeeld ADHD, een aandacht stoornis die mede erfelijk bepaald is. In ons land komt ADHD waarschijnlijk bij drie tot vijf procent van de kinderen (in de leeftijd tot 16 jaar) voor, dat wil zeggen bij in totaal veertigduizend kinderen. Een kwart tot een derde van hen zijn meisjes [4]. Een aantal van de kinderen met ADHD krijgt therapie of wordt behandeld met medicijnen. Dat zijn vijfmaal vaker jongens dan meisjes [5].

Behandeling van aandacht stoornissen is overigens in alle gevallen, dus ongeacht de oorzakelijke verklaring belangrijk, want op latere leeftijd en vooral vanaf de puberteit en de adolescentie, blijken mensen met aandachtsstoornissen een statistisch hoger risico te lopen op verslavingsproblematiek en criminaliteit.

‘Stilzitten’ zeggen helpt dus niet, een opvoedkundige en professionele aanpak hopelijk wel.

[1] Trost, S. G. e. a. (2002). “Age and gender differences in objectively measured physical activity in youth.” Medicine & Science in Sports & exercise.

[2] Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

[3] Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

[4] Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen/druk 1: over hersenen, gedrag en educatie, Neuropsych Publishers.

[5] https://www.laukwoltring.nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans/

Houw es op over dat spelend leren!

kleuteronderwijs en de inrichting van de groep
In een kleutergroep horen speelhoeken te zijn. Ze nodigen uit tot het initiatief van kinderen om met elkaar te komen tot spelconcepten.

Leg je werkjes even neer en luister nou es even naar me...

Doordat wij, voorvechters van goede ontwikkelingsstimulering aan jonge kinderen, altijd maar weer terugvallen op dat ‘leren door te spelen’ hebben we geen of weinig status in het onderwijskundig debat [1]. We worden niet begrepen of, en wat ik nu ga zeggen kan even hard aankomen, we worden weggezet als die spelen-gekkies: vrouwen die zijn blijven hangen in het tijdperk van de KLOS, de kleuterkweek. Wij weten niks van onderwijs. Laat staan van onderwijsvernieuwing. Onze inspiratiebronnen dateren van voor de tweede wereldoorlog (Vigotsky, Montessori; ik noem maar wat willekeurigs) of ze zijn op z’n minst al helemaal of bijna gepensioneerd (Sorry, Bert van Oers en Ferre Laevers).

We worden aangezet tot evident-based werken en krijgen daarom methoden opgedrongen die bewijsbaar effectief zouden zijn. Er wordt over onze hoofden heen gepraat over al dan niet moeten werken met directie instructie bij kleuters.

Onze leerkrachten, die zich juist zo sterk identificeren met kleuteronderwijs krijgen van hun directies te horen dat ze flexibel inzetbaar moeten zijn en dus ook in midden- en bovenbouw moeten werken.

Diezelfde directies eisen dat er toetsen en testen moeten worden afgenomen en adviseren onze leerkrachten met klem om eerder en meer met letters en lezen aan de slag te gaan. Anders zouden zij, de leerkrachten en pleitbezorgers voor spelen leren, eigenlijk medeverantwoordelijk zijn voor de achterstanden die in groep drie al gevonden worden bij sommige kinderen.

Eerlijk gezegd denken sommige directeuren en bestuurder wat veel gewone mensen ook denken. Het is allemaal wel leuk, dat spelen, maar dat doe je maar als je klaar bent met je werk. Spelen is iets wat je doet als je niks beters te doen hebt.

Toegegeven, dat is een gechargeerd beeld en ongenuanceerd ook. Zo gaat het vast niet echt, en lang niet overal. Of misschien voel ik dat zelf alleen maar zo. Misschien projecteer ik mijn eigen frustratie op de onderwijssector. Dan spijt me dat.

Of nee, dat spijt me eigenlijk helemaal niet.

[1] Met ‘onderwijs’ bedoel ik in deze context nadrukkelijk ook de Early Childhood Education, dus wat wij voorschoolse educatie nemen. Ik heb het dus over het professionele pedagogisch educatieve aanbod aan kinderen tussen de 2,5 en 7 jaar.

Recensie van Het managementboek voor de Kinderopvang.

Inge Verkouw is leerkracht in het basisonderwijs en lid van de Kerngroep WSK (Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs). Ze las ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ en mailde me daarover: ‘Ik vond het echt heel verhelderd om te lezen hoe de kinderopvangorganisatie haar dienstverlening inricht. In het onderwijs kunnen wij nog veel leren over een professionele werkhouding ten aan zien van collega’s en natuurlijk ook naar kinderen. In het traditionele onderwijs is de tendens nog steeds gericht op  instructie & kennisoverdracht terwijl het jonge kind al spelend zijn wereld verkent’. Onderstaand kun je haar boekbespreking lezen.

“Voor eenieder die in het onderwijs werkt met kleuters raad ik het boek aan, zodat je inzicht krijgt hoe de kinderopvangorganisatie haar dienstverlening in richt, omdat de groei van Child Care wereldwijd groeit. In veel onderbouwteams zou het wenselijk zijn om zorgvuldig naar de eigen organisatiecultuur te kijken, zodat de disfunctionele processen kunnen worden aangepakt op basis van democratische principes het liefst op basis van consensus. De onderbouwleerkrachten kunnen leren van de kansen die de pedagogische medewerkers creëren om de interne structuren binnen de kinderopvang zodanig aan te passen binnen hun organisatie door elkaar aan te moedigen om te reflecteren op hun eigen handelen. Dit blijkt een grote succesformule te zijn om in kleine teams onder begeleiding een analyse te maken over de handelswijze op de groepen.

Er is in het huidige klimaat een paradoxale situatie ontstaan tussen onderwijs en kinderopvang: zelfontplooiing/persoonsvorming of instructie & kennisoverdracht. De kinderopvang zorgt voor de pedagogische dienstverlening, maar onderwijs aan kleuters is gericht op instructie & kennisoverdracht. Dit staat haaks op elkaar terwijl we graag zouden zien dat er een doorgaande lijn wordt voortgezet voor de ontwikkeling van het jonge kind.

Het is in ieders belang zowel voor de ouder als de professional dat de basisvoorwaarden op de proceskwaliteit geborgd is in Nederland ten aan zien van het jonge kind!  In het traditionele onderwijs aan het jonge kind zal het vrije spel de belangrijkste pijler moeten zijn, waardoor er een doorgaande lijn zichtbaar wordt voor eenieder.

Het is waardevol dat de kinderopvang al veel verder is in zijn ontwikkeling om op professionele basis de deskundige pedagogische medewerkers weet ervan te overtuigen van het grote belang van juiste interactievaardigheden ten aan zien van het jonge kind! Het huidige onderwijs aan het jonge kind kan veel leren van de kinderopvangorganisatie”.

Lid kerngroep WSK-kleuteronderwijs

Inge Verkouw

Allemaal op zoek naar laagopgeleide moeders

Voorschoolse educatie ‘every child matters’, Dublin, werkbezoek 2009 (eigen foto ).

Er bestaat in ons land -en ons omringende landen- een behoorlijk zwaar opgetuigde structuur om kinderen die potentieel tegen onderwijsachterstanden kunnen aanlopen of daar zelfs al tegenaan gelopen zijn, betere kansen te bieden. Dezelfde kansen als alle andere kinderen hebben. Het heet niet voor niks een streven naar kansengelijkheid. De kinderopvang maakt deel uit van die structuur, als uitvoerder en aanbieder van voorschoolse educatie. Vrijwel kritiekloos, want wat kan daar nou tegen zijn, alle kinderen dezelfde kansen bieden.

Om welke kinderen gaat het?

Er zijn in onderzoeken een aantal kenmerken gevonden die een significant verband houden met later optredende onderwijsachterstanden. Kenmerken die dus als een soort van voorspeller fungeren. Altijd wel op een statistisch niveau natuurlijk dus er zijn uitzonderingen op de regel. Kinderen waar thuis niet-Nederlands gesproken wordt is bijvoorbeeld zo’n voorspeller, of kinderen waarvan de ouders een laag inkomen hebben blijken ook ‘at risk’. De criteria worden soms bijgesteld; zo is het lang de vraag geweest of het nou het opleidingsniveau van de ouders is òf het inkomen die een risicofactor kan vormen. Best ingewikkelde materie want die twee dingen gaan uiteraard vaak samen.

Waarom zijn die kenmerken belangrijk?

Het ministerie van OCenW, die de portefeuille onderwijsachterstandenbeleid beheert, heeft informatie nodig om de doelgroep af te bakenen en om de middelen te beschikken. Het OAB wordt namelijk als totaalpakketje weg-gedelegeerd naar de gemeenten, die dat moeten omzetten in beleid en uitvoering. Het ministerie hanteert daarvoor CBS-criteria. Ze worden zo genoemd omdat het Centraal Bureau voor Statistiek de criteria stelt en dan meteen uitrekent over hoeveel kinderen het gaat en hoe ze over Nederland ongeveer verspreid zijn. Vandaar dat de ene gemeente veel meer geld krijgt voor het onderwijsachterstandenbeleid dan een andere gemeente; vergelijk Wassenaar met Rotterdam maar eens. Maar het CBS verzint het dus niet helemaal zelf maar maakt gebruik van onderbouwde gegevens.

Hoewel de middelen die aan de gemeentes worden toegewezen gebaseerd zijn op die serieuze criteria staat het ze vrij om daar eventueel nog wat aan toe te voegen, als dat voor de lokale jeugd agenda belangrijk is. Maar helemaal vrijblijvend is dat niet want gemeenten moeten wel verantwoording afleggen over het bereiken van de ‘CBS-doelgroep’. Ze moeten achteraf aantonen dat de beschikte middelen terechtkomen bij de kinderen die het -volgens de risicofactoren- echt nodig hebben.

Het criterium ‘laagopgeleide moeder’ staat ook het lijstje van de CBS-criteria. Maar daar iets mee aan de hand. Die doelgroep (dat wil zeggen de kinderen van laagopgeleide moeders) die wordt door gemeentes en voorschoolse educatie niet genoeg bereikt. Ik wist dat niet, maar ik kwam het op meerdere pagina’s tegen in het precool-rapport 2022[1].  En nou krijg ik het niet meer uit mijn hoofd.

Kinderen met laagopgeleide moeders zijn kennelijk slechter af.

Kinderen met laagopgeleide moeders lopen een statistisch hoger risico op onderwijsachterstanden.

Je zal maar zo’n laagopgeleide moeder zijn.

Laagopgeleide moeders moeten beter bereikt worden met OAB aanbod.

Nu de laagopgeleide moeder op het lijstje staat van risicofactoren, betekent het dat gemeenten extra hun best moeten gaan doen om de kinderen van laagopgeleide moeders te bereiken. Want het schijnt dat die op dit moment nog veel te weinig bereikt worden helemaal niet gesignaleerd te worden als kinderen met risico op onderwijsachterstanden.

Er zit maar een ding op, we moeten allemaal dus op zoek dus laagopgeleide moeders.

Het klinkt logisch. Maar toch, ik begrijp het niet en eigenlijk wil ik het eigenlijk ook niet begrijpen. We stigmatiseren een segregeren moeders, opvoeders op grond van statistische risico’s en zeggen eigenlijk: Je biedt een onvoldoende leerzame opvoeding, dus dat stukje gaan we van je overnemen. En dat doen we met ouders met een niet-Nederlandse achtergrond ook. En met ouders die thuis een andere taal spreken. En met alleenstand moeders. Jullie doen het niet goed genoeg, jullie kinderen lopen daarom kansen mis. Kansen op een goede schoolloopbaan althans.

Volgens mij hebben we nu de grens bereikt van wat we als kinderopvang gewoon uitvoeren ‘omdat het moet’ en wordt het tijd dat we zelf ons gezonde verstand en onze moraliteit aan het werk moeten zetten. De kinderopvang, die de kant van gezinnen kiest, die uitgaat van gelijkwaardig partnerschap in de opvoeding, is dat aan haar kernwaarden verplicht.

Betsy van de Grift

Maart 2023

[1] LESEMAN, P. and A. VEEN (2022). “Het pre-COOL cohort tot en met groep 8.”

Over de gespannen verhouding tussen kinderopvang en onderwijs (en waarom het negeren ervan niet helpt)

Op 1 en 2 juni 2023 organiseer ik met Marije Magito een tweedaagse leerconferentie voor directeuren in de kinderopvang. De samenwerking met het onderwijs is één van de vier thema’s die dan aan de orde komen. Voor meer informatie en aanmeldingen: https://www.hetjkc.nl/conferentie-directeuren-kinderopvang/ of mail info@betsyvandegrift

Bron van frustratie of inspiratie?

Conferentie directeuren kinderopvang 2023

De samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs neemt op een aantal vlakken in de afgelopen decennia toe: op het gebied van het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden, het creëren van doorgaande leerlijnen, het uitwisselen van personeel en expertise of -last but not least- op strategisch niveau: we kennen allemaal de lobby’s voor of juist tegen een volledige integratie van de kinderopvang binnen het onderwijsbestel….de kinderopvang als publieke voorziening.

En als je nog wat dieper inzoomt op de beide stelsels zie je dat de verwevenheid inmiddels zeer complexe vormen begint aan te nemen. Bijvoorbeeld doordat de Inspectie van het Onderwijs betrokken is zowel bij de inspectie van de kwaliteit van de voorschoolse educatie, maar ook in de tweedelijns GGD inspectie en de interbestuurlijke OAB inspectie. De kinderopvang is immers voor een deel een uitvoerder geworden van het Ministerie van Onderwijs: daar waar het onderwijsachterstandenbeleid naar beneden zakt en via de gemeentes bij de kinderopvang aanbieder terecht komt. Ook de financiering van de kinderopvangsector vindt allang niet meer alleen plaats in de private of hybride (immers de overheid subsidieert de ouder) markt van de kinderopvang, maar wordt ook gevoed door de OAB- middelen die de gemeente verstrekt voor de voorschoolse educatie. Het mag dan maar zo’n 6% van de omzet in de hele kinderopvangsector uitmaken, maar voor die 6% omzet moet wel heel veel werk worden verzet en hobbels worden genomen.

Die voorschoolse educatie is voor de kinderopvang een vreemde eend in de bijt: niet alleen doordat het via een ander ministerie en een andere wet moet worden uitgevoerd, maar ook omdat het -in tegenstelling tot de gewone kinderopvang- gebaseerd is op de gedachte dat interventies gericht op het voorkomen of beperken van leerachterstanden moeten renderen. Er heerst, zeker bij de gemeentes die de samenwerkingsovereenkomsten maken, vaak een -vaak . Overigens zie je die ook terug in onderzoeksrapporten zoals Precool, waarbij direct en indirect wordt gezocht naar de relatie tussen de voorschoolse educatie en de effecten daarvan op de schoolse loopbaan van de deelnemende kinderen. En zo’n effectiviteitsvraag staat eigenlijk haaks op de ontwikkelingsgerichte, pedagogische opgave van de kinderopvang.

In de samenwerking met gemeentes doet zich bovendien een wonderlijk verschil voor tussen kinderopvang en onderwijs: kinderopvang wordt -vaak op basis van de exploitatiekosten- gesubsidieerd met OAB middelen, maar de subsidie voor de vroegschoolse educatie wordt -zonder contractuele verplichtingen- in de lumpsum van de scholen gestort. Wellicht is dat ook de verklaring waarom uit het al eerdergenoemde Precool onderzoek (LESEMAN and VEEN 2022) blijkt dat ongeveer de helft van de kinderen die deelneemt aan de voorschoolse educatie geen aangepast aanbod krijgt in de vroegschoolse educatie: ze zitten in een gewone kleutergroep….

En dan de IKC’s, de fysieke ontmoetingsplaats voor kinderopvang en onderwijs. Je hoeft geen kinderopvang expert te zijn om de groei van IKC’s waar te nemen, want overal waar er nieuwbouw wordt gerealiseerd komt er ook een IKC van de grond en de kinderopvang in participeert. Niet in de laatste plaats omdat de gemeente als initiator van nieuwe scholen, de IKC-vorm graag gebruikt om concreet te werken aan het lokale onderwijsachterstandenbeleid en via die route komt een kinderopvang dan weer in een IKC-nieuwbouw terecht.

Nou weten we allemaal dat een IKC vaak niet meer is dan een nieuw etiket is voor ‘vensterscholen’ of de ‘brede scholen’ die we al van de afgelopen decennia kennen. En de taskforce onderwijs en kinderopvang (Taskforce 2017) heeft vastgesteld dat in de praktijk de integratie van kinderopvang en onderwijs meestal nogal beperkt is en dat het meestal een soort van bedrijfsverzamelgebouwen zijn rondom kinderen tussen nul en de 12 jaar.

Zeker als de gemeente het IKC wil gebruiken als een instrument voor de uitvoering van onderwijsachterstandenbeleid, zal de kinderopvang als partner in het IKC voor een reeks lastige vergaderingen komen te staan. Denk aan gevoelige kwesties zoals de huurprijs maar ook het commitment aan een bepaalde visie of te gebruiken jonge kind methode kunnen aan de orde komen. Niet zelden geeft het onderwijs daarbij signalen af dat de kinderopvang immers commercieel is en daarom een uitzonderlijke positie inneemt ten opzichte van het onderwijs.

En uitwisseling van personeel. Ook zoiets.

Binnen de IKC’s wordt er op het niveau van het hoger management regelmatig gepraat over de inzet van kinderopvangmedewerkers in de basisschool. Dat kan door een BSO-medewerker vroeger te laten beginnen, bijvoorbeeld als onderwijsassistent. Maar dat kan ook door pedagogische beroepskrachten die goed zijn ingevoerd in het werken met jonge kind methodes, in te zetten als tweede ‘hulp leerkracht’ in de kleutergroepen. Zeker nu de schaarste in het onderwijs zich nogal laat gevoelen, dringen dit soort verzoeken zich op als een buikpijn-vraagstuk voor de kinderopvang aanbieder. Die heeft immers zelf óók grote moeite om voldoende en goed geschoold personeel te vinden. Ik heb gehoord dat soms pedagogische beroepskrachten zelfs rechtstreeks worden benaderd met de vraag of zij een overstap naar de school zouden willen maken.  

Hoewel het een soort van ‘hier praten we liever niet over’- onderwerp is, merk ik in mijn contacten met leidinggevenden dat de kinderopvang zich vaak een onderliggende partij voelt in de verhoudingen met het onderwijs of binnen de OAB-partnerships. Misschien door bovenstaande issues. Maar sowieso lijkt de kinderopvang en haar managers soms moeite te hebben met de ongelijkwaardigheid die ze ervaren. Begrijpelijkerwijs wordt op inhoudelijke gronden (het creëren van kansen voor kinderen) de samenwerking met het onderwijs en het streven naar een doorgaande leerlijn omarmd. Maar daarvoor moeten wel flink wat spanningsvelden omgeploegd worden in de hoop dat er gezaaid kan worden voor een buikpijn-vrije toekomst.

LESEMAN, P. and A. VEEN (2022). “Het pre-COOL cohort tot en met groep 8.”

Taskforce (2017). Tijd om door te pakken;  Advies taskforce samenwerking onderwijs en kinderopvang. den Haag, Taskforce samenwerking onderwijs en kinderopvang.

Meer lezen over managementvraagstukken in de kinderopvang? Het Managementboek voor de Kinderopvang is nu ook te koop bij managementboek.nl !!

https://managementboek.nl/boek/9789493303072/het-managementboek-voor-de-kinderopvang-betsy-van-de-grift

De ‘village’ bestaat niet meer

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

De kinderen uit de straat waar ik woonde, IJsselmuiden, 1961 (ik ben de jongste, links onder).

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je nog vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen en daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en de ouders van beide kanten.  En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel  dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

De vlag kan uit: VVE kan effectief zijn. Alhoewel…

Dit is de voorkant van het rapport pre-COOL 2022 Leseman/Veen

Er is in Nederland grote belangstelling voor het beperken of verkleinen van leerachterstanden in het onderwijs door middel van zogenaamde voorschoolse educatie. Daarom wordt er veel geïnvesteerd in zowel het bereik van de doelgroep als in het verbeteren van de kwaliteit van het aanbod. Gelijke kansen voor alle kinderen, is het motto.  Zelfs het stelsel kinderopvang moet er voor herzien worden, zeggen sommigen.

Tegen die achtergrond heb ik me uitgebreid verdiept in het laatste PRECOOl rapport. Immers, dat cohortonderzoek volgt de effecten van voorschoolse educatie door de jaren. Het bijzondere van dìt PRECOOL-onderzoek is, dat het de metingen betreft van 2-jarigen tot een met diezelfde kinderen in groep 8 van de basisschool. We mogen dus verwachten dat het een uitspraak doet over de effectiviteit van voorschoolse educatie over de hele basisschoolloopbaan bij de ‘doelgroepkinderen’.

Lees meer over mijn bevinden van het rapport in onderstaande download.

231122-Commentaar-op-PRECOOL-onderzoek-2022-LesemanDownloaden

Best veel, 32 kleuters in groep 1 !

Ik weet niet hoe vaak het voorkomt, maar met een zekere regelmaat hoor ik van leerkrachten in kleutergroepen dat tegen het eind van het schooljaar hun groepen tot een angstwekkend aantal leerlingen vollopen. ‘Angstwekkend’, nee dat zeggen de kleuterleerkrachten niet hoor, maar dat is een conclusie van mij, want ik heb er absoluut een beeld bij en dat beeld is niet zo positief. Zo’n klaslokaal voor kleuters, toch al tamelijk vol door de aanwezigheid van tafeltjes, stoeltjes, kieskasten en speelhoeken en dan daar doorheen ruim dertig bruisende kinderen van vier jaar. Ze hebben, geheel leeftijdsconform, best wel wat onrust in hun lijfjes en hun executieve functies zijn nog maar heel beperkt ontwikkeld (in gewone mensentaal: ze hebben nog wat moeite met zich te concentreren en hun eigen gedrag te corrigeren). Het zijn energiebommetjes wiens hoogste prioriteiten bepaald niet is om aan de in de onderwijswet geformuleerde leerdoelen te gaan werken. Sterker nog, sommige zijn zelfs amper zindelijk, voelen zich nog erg onveilig zonder de vaste thuis-verzorgers om zich heen en vragen het liefst 100 keer per dag aan de juf naar de bekende weg. De juf -die in heel veel gevallen alleen voor de groep staat- biedt onderwijs aan, maar moet vooral aan al die pedagogische behoeftes van die jonge kinderen tegemoet zien te komen.

Kleutergroepen zijn geweldige rijke leeromgevingen!

Waarom zijn die groepen zo vol, is dat erg en zo ja voor wie?

Kleuters mogen vanaf 4 jaar naar school; ze hoeven nog niet, ze zijn nog niet leerplichtig, maar 98% van de vierjarigen gaat. Dat betekent In de praktijk dat op het moment dat een kind 4 jaar wordt hij begint met naar de basisschool te gaan, dus naar groep 1. Druppelsgewijs komen dus alle ‘eerstegroepers’ in de loop van het schooljaar binnen. Meestal hebben ze dan al ervaring opgedaan op een kinderdagverblijf of in een peuterspeelzaal/ voorschoolse educatie groep. Dat scheelt want dat betekent dat ze al routine hebben opgedaan met een dagritme van afscheid nemen van papa en mama, jasje ophangen, kringgesprekken, wachten op je beurt, spelen in de speelhoek of taakjes doen aan een tafeltje. Sommige kinderen komen ‘rechtstreeks van thuis’ en dan blijkt het wennen in de kleutergroep wat meer tijd te vragen van het kindje en daardoor ook van de juf, uiteraard.

Met de vraag of dat erg is kunnen we twee kanten op: het wetenschappelijke antwoord en het gezond verstand antwoord. Te beginnen met het laatste.

Ja het is erg. De kinderen hebben last van elkaar en overprikkelen elkaar, terwijl een schooldag voor de jongste kleuters toch al behoorlijk veel gevraagd is: oververmoeidheid dreigt. Er bestaat een serieus risico van onvoldoende aandacht voor de kinderen die zich onwennig of, erger, onveilig voelen. De meeste ervaren kleuterleerkrachten reageren gelukkig adequaat op deze uitdagingen, tonen zich sensitief en slaan zich moedig door de vermoeiende laatste weken van het jaar heen. En als ze beoordeelt dat een startende kleuter toch tè moe is of overbelast dreigt te worden, dan vraagt ze de ouders om het kindje nog wat meer thuis te houden. Gelukkig maar.

Dan wetenschappelijk.

Internationaal is het niet gebruikelijk dat vierjarigen al naar de basisschool gaan, 5 jaar komt het meeste voor. Jonge kleuters vallen daar dan ook nog onder ‘preschool-education’ en daar worden doorgaans strakke ‘structuureisen’ aan gesteld, ook wel de structuurkwaliteit genoemd.

Denk dan aan de groepsgrootte, de verhouding leerkracht-kinderen, de beschikbare vierkante meters of het beschikbaar moeten zijn van een veilige buitenspeelruimte. Ook de beschikbare financiële middelen, de opleiding van de kleuterleerkrachten, het toezicht op de kwaliteit en de eisen op het gebied van ouderbetrokkenheid, dat zijn allemaal ‘maten’ die gebruikt worden om op de kwaliteit sturen. Ons kwaliteitstelsel in de kinderopvang is daar ook op gebaseerd.

De structuurkenmerken worden gezien als de beïnvloeders van de proces kwaliteit. Zo is het wetenschappelijk aangetoond dat op een groep met gediplomeerde professionele kleuterleerkrachten, met niet al te veel kinderen, tot betere interacties en activiteiten met de kleuter gekomen wordt. Maar ook het schoolbeleid en de visie, de indeling van de ruimte en de methodes of het programma zijn van invloed op de kwaliteit.

In ons land worden bijna geen structuureisen gesteld aan het onderwijs aan kleuters. We hebben gezien dat de eisen die aanvankelijk voor de kleuterschool, binnen de wet op het kleuteronderwijs golden, zijn losgelaten bij de introductie van de basisschool. Het kleuteronderwijs is sindsdien een onverdeelde eenheid binnen de basisschool en valt onder dezelfde inrichtingsvrijheid die de rest van het onderwijs ten deel valt. Het hangt dus van de schoolbesturen en schooldirecties af of er binnen het schoolbeleid aparte afspraken worden gemaakt voor de kleutergroepen.

En daar komen we weer op de overvolle kleutergroepen uit.

De kleutergroepen zijn de entreegroepen, het voorportaal van de school. Ook na groep 1 zullen er weliswaar nog incidenteel kinderen instromen op de school, bijvoorbeeld door verhuizingen, maar er gaan er ook weg. Iets meer weg dan er binnenkomen doorgaans. Van groep 1 tot en met groep 8 zie je qua leerlingaantallen dus een soort piramide.

Voilà. Een school heeft baat bij veel kleuterinstroom en er worden geen regels of wettelijke eisen gesteld aan de groepsgrootte of de leerkracht-leerling-ratio. Sommige scholen maken daar beleid op: stroomlijnen de instroom, maken speciale groepen voor de jongste kleuters bijvoorbeeld. Maar nee, heel veel scholen doen dat ook niet. En dan kan het zomaar gebeuren dat je eind mei met 32 kleuters zit in groep 1. Best veel.

Is ons onderwijs aan kleuters wel kleuter-vriendelijk?

Lees het in antwoord, bomvol wetenschappelijke onderbouwing, in

‘De Kleutervriendelijke School’

Stop met het toetsen van peuters!

Bij ‘leren’ denken we vaak aan cognitief leren. Peuters en kleuters leren anders, impliciet en onbewust.

Met ingang van het schooljaar ’22-‘23 zal er voor de kleutergroepen een gewijzigd en aangepast toets besluit van toepassing zijn. Hoewel de definitieve publicatie daarvan nog niet gereed is kan op dit moment worden aangenomen dat het toets beleid in kleutergroepen flink zal afwijken van de groepen 3 tot en met 8. Er komt een verbod op het afnemen van toetsen en het gebruik van toets momenten. Informatie over de ontwikkeling in de leervordering van kleuters kan alleen nog maar door middel van observatie verkregen worden. De registratie mag niet worden verwerkt tot percentielscores, waarbij de ontwikkeling en leervordering van een kleuter wordt afgezet ten opzichte van een gemiddelde van de groep.

De wijziging is bottom-up tot stand gekomen en vooral ingegeven door vakinhoudelijke bezwaren tegen het toetsen. Deze bezwaren zouden voor peuters minimaal óók van toepassing moeten zijn gezien hun ontwikkeling en nog beperkte cognitieve vaardigheden.

Uit mijn research naar de toetspraktijk van ‘doelgroeppeuters’ -dat zijn peuters die vallen binnen de definitie van het Onderwijs Achterstanden beleid en die een VE aanbod krijgen- blijkt dat er geen waarborgen zijn dat deze ‘VE peuters nog wel degelijk getoetst worden of kunnen worden blootgesteld aan toetsmomenten en -systemen.

Dat moet veranderen, ook al is de route complex. Ingrijpen op wettelijk niveau zal nodig zijn, maar welk ministerie is aan zet? OCenW of toch SZW? Of gaan de kinderopvangaanbieders zich mobiliseren?

Click hier voor het volledige rapport 👇

10622-GKGP-rapport-Peutertoets-Download