afbeelding uit De Kleutervriendelijke School (auteursrechtelijk beschermd)
Soms klinkt er, vind ik, een beetje en neerbuigende of zelfs vijandige toon in de collegiale discussies over de kwaliteit van het onderwijs aan kleuters. Als een ander er anders over denkt, dan zegt dat iets over diens onwetendheid. Hij (‘hij’ is in deze context meestal een’ zij’ trouwens) zit fout.
Meer dan de helft van het jaar 2020 heb ik besteed aan research naar kleuteronderwijs. Ik ken inmiddels de meningen die er zijn over de kwaliteit ervan en ook dat die meningen ver uit elkaar lopen. En nou wilde ik, aanvankelijk eerst voor mezelf omdat ik door ziekte aan mijn bankje gekluisterd was, proberen de vinger achter de feiten te krijgen. En dat viel niet mee. In het boek De Kleutervriendelijke School heb ik uiteindelijk verslag gedaan van mijn speurtocht. Het is een mozaïek geworden van kwaliteitsaspecten waaruit zowel de complexiteit blijkt als een schrijnend tekort aan kennis over de staat van het kleuteronderwijs.
In een blog op het Vlaamse platform ‘Kleutergewijs’ schrijft de
Wilde ‘Het weinige wat we weten over kleuteronderwijs is best schokkend’(De Wilde 2017). Hij refereert in dat stuk aan
grote Amerikaanse studies die de effectiviteit van goed kleuteronderwijs
onderzoeken. In Vlaanderen -en in Nederland is dat niet anders- ontbreekt
voldoende onderzoek om ècht te weten of we de goede dingen doen en of we die dingen
vervolgens ook wel goed uitvoeren. Over dat subtiele maar essentiële verschil later
meer in een volgend artikel.
Om tot een oordeel te komen over de kwaliteit van ons
pedagogisch-educatief aanbod aan kleuters, kunnen we over verschillende bronnen
beschikken: de praktijkkennis, de literatuur en studieboeken en wetenschappelijk
onderzoek.
Er is in het onderwijs een toenemende belangstelling voor die laatste
bron, voor evidence informed of evidence based werken en dat is logisch. Wetenschappelijk
onderzochte praktijken kunnen aantonen of iets werkt of dat het niet werkt. Zo
kunnen meningen worden bijgesteld of mythes worden ontmanteld. (de Bruyckere 2016). En dan hoeft de praktijk het
alleen nog maar even goed uit te voeren en voilá.
Ik noemde al even de wat onaangename toon in het debat over kleuteronderwijs. Die toon hangt soms samen met het ‘onbewezen zijn van sommige meningen’. Meningen doen er niet toe. Ze zijn niet onderbouwd. En eerlijk gezegd hoor ik zelf ook wel eens meningen waarvan ik denk ‘heu???’.
Toch is de wetenschap niet de heilige graal, niet het antwoord op
alle vragen.
En dankzij de wetenschap weten we zeker dingen over de kwaliteit
van kleuteronderwijs, maar we weten ook veel niet òf we zijn het niet met
elkaar eens over wat we weten. Deze begrenzing van de wetenschap zou wat vaker
aan de orde mogen komen, net als het belang van andere vormen van kennis.
Kennis uit de praktijk kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn maar
heeft als complicatie dat zij, zeker in Nederland niet gebundeld en verzameld
wordt en niet door middel van peer learning en kennisdeling cyclisch wordt bewerkt.
De praktijk weet dus heel veel maar wij weten niet wat de praktijk weet en hoe
die kennis ertoe bij kan dragen dat de praktijk zich verbetert.
Nog een belangrijke beperking van wetenschappelijk onderzoek is
dat die zich vaak op de korte termijneffecten richt, bijvoorbeeld als het gaat
om concrete leervorderingen ten opzichte van de leerdoelen. Sommige
wetenschappers wijzen erop dat die effecten vaak niet duurzaam zijn. Misschien
nog interessanter is het dat kleuters, jonge kinderen, uit zichzelf al een hele
scherpe leercurve hebben. Ze verwerven kennis, kunde en vaardigheden in een
razend tempo en ‘leren aan de lucht’. Tenminste, als er maar genoeg te leren in
de lucht zit…Het meten van vorderingen is alsnog wel belangrijk als onderdeel
van een kindvolgsysteem, maar het toeschrijven van de vorderingen aan het
schoolse aanbod, aan het onderwijs, is misschien voorbarig. Alleen al de tijd
doet wonderen met kleuters.
Uit àndere dan wetenschappelijke publicaties, zoals artikelen, blogs, opiniërende boeken en presentaties bij leerbijeenkomsten stijgt een duidelijk beeld op van bezorgdheid over de kwaliteit. Bezorgdheid over het tekortschieten van de specifieke kleutergerichtheid in het onderwijs aan kleuters, bijvoorbeeld. En de oprukkende verschoolsing, met een te grote druk op leerdoelen op te jonge leeftijd. In de kleutergroepen worden steeds vaker niet de goede dingen gedaan, lijkt de opinie te zijn.
Wat kunnen we wel leren uit de wetenschap?
Bijvoorbeeld over de ontwikkelingsfase van kleuters en hun
ondersteuningsbehoefte is de literatuur tamelijk eensgezind. We kunnen bijvoorbeeld
gerust concluderen dat kleuters ten aanzien van cognitief leren nog beperkingen
hebben, maar ook dat zij uitstekend biologisch zijn toegerust met een hoge mate
van leerbaarheid en bijzonder talent voor en interne drive tot ontdekkend
leren. Door ons aanbod goed aan te passen aan die bijzondere competenties
helpen we ze te leren. We gebruiken dan hun kracht. En als we ze iets aan
willen leren moet dat duidelijk en met ondersteuning gebeuren in een veilige en
stimulerende omgeving. Kleuters vinden leren heerlijk, mits ze zich goed voelen,
veiligheid ervaren, sensitief en positief bejegend worden en zelf ook
initiatieven kunnen nemen. In de wetenschappelijke literatuur zijn heldere
aanwijzingen en ook meetinstrumenten te vinden waarmee onderzocht kan worden of
het pedagogische-educatieve aanbod aan kleuters aan de bekende kwaliteitsnormen
voldoet op dat gebied. In Nederland wordt daar veel te weinig mee gedaan,
vermoedelijk door ons stelsel waarbij het onderwijs aan kleuters integraal is
toegevoegd aan het basisonderwijs, zonder eigenstandige status.
Als we meer grip willen krijgen op de kwaliteit van het onderwijs
aan kleuters, kan en mag een discussie over wat we moeten doen, welke eisen we
moeten stellen en hoe we de kwaliteit gaan borgen, niet gemeden worden. Alleen
maar hameren op ‘meer spelen’ of ‘meer leren’ is niet genoeg. Door die
polarisatie dreigt dat we kleuters tekortdoen in hun ondersteuningsbehoefte,
maar ook dat we in ons streven naar kwaliteit, de verkeerde dingen steeds beter
willen gaan doen.
de
Bruyckere, P. H., Casper (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en
andere mythes over leren en onderwijs., Lannoo Campus.
De Wilde, J. (2017). “Het weinige wat we
weten over effectief kleuteronderwijs is best schokkend.” Kleutergewijs
20.
‘Mening, praktijkkennis of wetenschap’ is een van de thema’s die aan de orde komen in mijn nieuwe boek ‘De Kleutervriendelijke School’. Te bestellen op
Ik stuit bij toeval op het begrip ‘voorschotbenadering’. Jullie
weten ongetwijfeld wat dat betekent. Ik moest het even opzoeken.
Met de voorschotbenadering wordt bedoeld dat je al in groep 2 met de kleuters voorsorteert op de leerdoelen in groep 3, met name op het gebied van rekenen en taal. Ze kunnen dan alvast vertrouwd raken met wat ervan ze verwacht wordt. Het risico op uitval of achterblijven wordt erdoor beperkt, is de aanname.
Het voorstellen van de pedagogische en educatieve ontwikkelingsondersteuning van kleuters als een voorspelbare route is niet een hachelijke zaak. Het doet geen recht aan de complexiteit van de kindontwikkeling en de professionaliteit van ons aanbod. Maar het doet bovenal geen recht aan de enorme leer-kracht van de kleuters zelf. Ze zijn bovendien goed zoals ze zijn, in het moment. Ze zijn niet onaf. Ze zijn niet pas okay als ze maar vèrder geraken. Dat beeld van de kleuter op weg naar de volgende halte staat mij daarom niet zo aan.
Uit de ontwikkelingspsychologie en de neurowetenschap is volstrekt duidelijk wat de mijlpalen zijn in de ontwikkeling van het kinderbrein rond de kleuterleeftijd en hoe zich dat vertaalt in kleutergedrag. Ook weten wij dat de omgeving daarop een belangrijke invloed heeft omdat het brein zich ontwikkelt in interactie met de omgeving. Jonge kinderen tussen vier en ongeveer zeven jaar zullen normaal gesproken een enorme sprong maken in het verwerven van competenties op alle gebieden, waardoor zij steeds meer grip op de omgeving en zichzelf krijgen. Tijdens dit proces van ‘tijdens de verbouwing gaat de verkoop door’ hebben jonge kinderen er recht op dat er rekening mee wordt gehouden dat ze nog niet alles kunnen of begrijpen. Volwassenen spelen een belangrijke rol in het kennen en aanvoelen van deze beperkingen en daar ‘hulpverlenend’ in op te treden. Door rekening te houden met de eisen die gesteld worden, maar ook om door middel van duidelijke aanwijzingen en suggesties kinderen te helpen ‘om het zelf te kunnen’. Dit gedrag wordt ook wel ‘scaffolding’ genoemd. Het is een theorie van Vygotsky (Berk and Winsler 1995) en speelt in de literatuur van het onderwijs in het algemeen maar zeker ook aan kleuters belangrijke rol (Hmelo-Silver, Duncan et al. 2007, Hammond, Müller et al. 2012).
Opvoeders en leerkrachten kunnen erop vertrouwen dat een belangrijk deel van het leren en het ontdekkende gedrag van kinderen van binnenuit komt. Je kunt kinderen als het ware volgen in het pad wat zij zelf aanwijzen. Het is aan de volwassenen om dat waar te nemen en te duiden. In feite kun je dus aan het gedrag van een kleuter zien welke vorm van ontwikkelingsstimulering het meest passend is. Het is belangrijk om daarbij rekening te houden met grote tempoverschillen, terwijl de volgorde van de mijlpalen voor alle kinderen eigenlijk hetzelfde is.
Ook in hun
spel uiten kinderen wat hun actuele ‘leerpunten’ zijn en welke hulp ze daarbij
zouden kunnen gebruiken. Alles wat ze beleven herhalen ze vele malen met als
doel om de werkelijkheid zich eigen te maken (Kohnstamm 2009). Het samenzijn met andere
kinderen en het samenspelen krijgt niet in alle literatuur evenveel aandacht,
terwijl er voldoende aanwijzingen zijn dat kinderen heel veel van elkaar leren
maar daar ook heel veel plezier aan ontlenen. Als kinderen samen pakkertje
spelen is dat een belangrijke manier om niet alleen te leren hoe je iemand
vangt maar ook om te leren hoe het voelt als je gevangen wordt, potentieel
slachtoffer wordt. En in de beschermde omgeving van het spel, van het ‘net
alsof’, levert het ervaren van spannende dingen voor kinderen geen angst maar
juist plezier op (Panksepp 2015, Martens 2019).
De kleine wereld
Jonge kinderen staan al vroeg aan een grote hoeveelheid prikkels en invloeden bloot. Kleuters voelen, hoewel hun besef van de werkelijkheid niet altijd samenvalt met hoe wij het als grote mensen zien, haarfijn aan wat voor hen vreemd is. En ze gaan het liefst met de hulp van anderen, proberen de code te kraken: ze willen weten wat er van hen verwacht wordt en het liefst ook aan die verwachtingen voldoen. We weten uit de neurowetenschap dat we jonge kinderen enorm kunnen helpen en ondersteunen met het aanbieden van een rijke leeromgeving. Zo’n leeromgeving is een bewust en beredeneerd aanbod maar wordt door de kleuters idealiter ervaren als een impliciete leeromgeving: ze kunnen er ‘leren aan de lucht’. Een veilige basis is daarvoor een voorwaarde. Zo’n omgeving is meer dan een lieve leerkracht of de afwezigheid van enge dingen, omdat het kinderbrein ook voortdurend probeert met andere aanknopingspunten de omgeving te scannen op veilige aspecten. In het onderwijs aan kleuters moet bewust worden gezocht naar een balans tussen het introduceren van kleuters in de grote wereld, gebruikmakend van hun competenties en tegelijk de aansluiting te behouden met hun eigen kleine wereld. Het werken met leerdoelen sluit dat niet uit trouwens. Een kleuter die zich goed voelt is nieuwsgierig genoeg om dat als een leuke uitdaging te zien.
Berk, L. E. and A. Winsler (1995). Scaffolding
Children’s Learning: Vygotsky and Early Childhood Education. NAEYC Research
into Practice Series. Volume 7, ERIC.
Hammond,
S. I., U. Müller, J. I. M. Carpendale, M. B. Bibok and D. P.
Liebermann-Finestone (2012). “The effects of parental scaffolding on
preschoolers’ executive function.” Developmental Psychology 48(1): 271.
Hmelo-Silver,
C. E., R. G. Duncan and C. A. Chinn (2007). “Scaffolding and achievement
in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller,
and.” Educational psychologist 42(2):
99-107.
Kohnstamm,
R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het jonge kind, Bohn
Stafleu Van Loghum.
Martens,
R. (2019). We moeten spelen. Driebergen, NIVOS.
Panksepp, J. (2015). Give play a chance. The psychology of play and the benefits of social playfullness. The handbook of the study of play. J. Johnson, S. Eberle, T. Henricks and D. Kuschner. Lanham, Rowman & Littlefield: 477-487.
Dit artikel bevat citaten uit mijn nieuwe boek de
Kleutervriendelijke School.
Uit een grote data-analyse blijkt dat het postcodegebied waar een kind geboren wordt en opgroeit, een grote voorspeller is voor het inkomen op dertigjarige leeftijd. Meer dan welke andere factoren ook. Dat blijkt uit het onderzoek van Bastiaan Ravesteijn (check www.kansenkaart.nl).
In Nederland, maar eigenlijk in de meeste landen is het uitgangspunt van beleid dat het keren van de kansenongelijkheid staat of valt met het investeren in de scholing van de jonge kinderen. Het was professor Heckman die de Nobelprijs kreeg voor deze bevinding en sindsdien is de ‘Heckman- curve’ beroemd. Nadien is dit onderwerp in bredere zin zijn levenswerk geworden. De Heckman-stichting doet wereldwijd onderzoek naar kansen(on) gelijkheid en stelt gratis veel publicaties beschikbaar. Via het Centre for the Economics of Human Development van de universiteit waar Heckman aan verbonden is, wordt onderzoek gedaan door een consortium van economen, ontwikkelingspsychologen, sociologen, statistici en neurowetenschappers. Uit hun onderzoeken blijkt dat een goede ontwikkeling in de vroege kinderjaren een grote invloed heeft op de gezondheid en op de economische en sociale resultaten van individuen, maar ook op de samenleving in het algemeen. Heckman heeft ook nog jaren na het winnen van de Nobelprijs laten zien dat er grote economische voordelen te behalen zijn door te investeren in de ontwikkeling van jonge kinderen.
We geloven maar al te graag in de waarde van onderwijs als het gaat om ‘alle kinderen gelijke kansen te geven’. Maar de werkelijkheid is weerbarstiger. De omgeving waarin een kind geboren wordt en opgroeit is een veel belangrijker voorspeller van aankomend school- en maatschappelijk succes dan het onderwijs dat we aanbieden. Tegen welke veelkoppige draak vechten we? Wat doen we fout?
Het bijzondere van de Heckman-studies is dat ze niet
pedagogisch
van aard zijn, maar dat ze de nadruk leggen op de economie van de ontwikkeling
van jonge kinderen. Dit onderzoek heeft voor beleidsmakers belangrijke nieuwe
inzichten opgeleverd op gebieden als onderwijs, beroepsopleidingsprogramma’s,
minimumloonwetgeving, antidiscriminatie- wetgeving, sociale steun en
burgerrechten. Met het materiaal op de website https://heckmanequation.org wil
Heckman advocates, belangenbehartigers voor scholing aan jonge kinderen, van
materiaal voorzien waarmee zij hun zaak kunnen onderbouwen en uiteindelijk ook
fondsen kunnen werven voor beter onderwijs aan jonge kinderen.
Welke factor van ’thuis’ is het meest riskant voor dreigende leerachterstanden?
De Heckman-studies onderstrepen het belang van meer dan een schoolse benadering. De ‘academic skills’ zijn maar een onderdeel van het onderwijs aan het jonge kind. Een samenhangend programma dat begint bij de geboorte, moet zowel ouders betrekken als de gezondheidszorg, met een focus op de sociaal-emotionele vaardigheden. Alleen zo’n samenhangend programma zal de beste resultaten opleveren voor de kinderen die dat het meest nodig hebben (Heckman, 2011).
Een breed, hoogwaardig pakket van opvoedingsondersteuning, gezondheidzorg, intensief onderwijs en directe samenwerking en partnerschap met de ouders en het hele gezin. Dàt werkt, maar uit veel onderzoek blijkt dat juist een dergelijk intensief hoogwaardig aanbod er niet is of de doelgroep niet bereikt. Sterker nog: de kinderen die het ‘t hardste nodig hebben krijgen juist vaak mìnder goed onderwijs en ondersteuning.
De gevolgen van ineffectief beleid en dus het in standhouden
van kansenongelijkheid kent een genderverschil. Dat wordt duidelijk als wordt
onderzocht wat de effecten zijn van voorschoolse voorzieningen die juist niet
goed presteren. Heckman stelt dat in een dergelijke omgeving meisjes er dan
alsnog in slagen om enige leerwinst te realiseren. Jongens daarentegen lopen
een risico om juist schade in hun ontwikkeling te ondervinden bij deelname aan
een slecht voorschools programma (García, Heckman, & Ziff, 2018).
García, J. L., Heckman, J. J., & Ziff, A. L.
(2018). Gender differences in the benefits of an influential early childhood
program. European economic review., 109,
9-22.
Heckman, J. J. (2011). The Economics of
Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.
…waarom thuisonderwijs de school niet kan vervangen
Nog maar een maand of twee geleden stond, in de berichtgeving over het onderwijs, het lerarentekort centraal. Het was om die reden van het allergrootste belang om de arbeidsvoorwaarden voor leerkrachten te verbeteren. En dan nog, dan nóg zou het passen en meten worden om voor elke klas een goede en bevoegde leerkracht te hebben en te houden. Om de nood ledigen zijn er ook andere oplossingen geopperd. Voorstellen om de schoolduur bijvoorbeeld te verkorten naar vier dagen in de week. Of om een deel van het lesprogramma uit te laten voeren door vakleerkrachten of misschien zelfs technische oplossingen inzetten om fysieke leerkrachten te vervangen. Misschien waren dat praktisch gezien wel redelijke oplossingen, maar, zo werd er vanuit het onderwijs gereageerd, zij deden geen recht aan de professie van de leerkracht en zouden afbreuk doen aan de kwaliteitseisen die aan onderwijs gesteld moeten worden.
En nu, halverwege maart 2020, zitten van de een op de andere
dag alle leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs thuis. Gewoon thuis.
Niet omdat het vakantie is, maar omdat de scholen gesloten zijn. Maar met het
sluiten van de scholen is het onderwijs niet stopgezet.
Nadat het besluit genomen werd, om de scholen te sluiten in verband met het corona virus, hadden vrijwel alle scholen binnen twee dagen en aanbod georganiseerd dat in de thuissituatie aan hun kinderen aangeboden zou kunnen worden. Door gebruik te maken van slimme online applicaties of video lessen.
Als het niet zo in en in triest zou zijn, zou je er bijna om moeten lachen. Want hoe cynisch is het dat we nu, door een pandemie (die als schok niet minder dan vier op de schaal van Richter scoort) ons er ineens haarscherp van bewust worden dat ‘de school’ niet hetzelfde is ‘als onderwijs’. Dat je ook op afstand, met veel tijd, inzet, creativiteit en technische hulpmiddelen, lesstof op een methodische manier op je leerlingen kunt overbrengen. Daar valt wellicht als het gaat om het lerarentekort toch wel een les uit leren.
Ja, voor het onderwijs naar thuis brengen lijkt waarachtig wel een oplossing gevonden te kunnen worden. Hebben we dan de school niet meer nodig? Onderwijs zonder school, kan dat?
Voor kinderen is de school natuurlijk veel meer dan het
krijgen van onderwijs. De school is een instituut. De school is de plek in het
kinderleven waar de confrontatie met de echte wereld wordt aangegaan. In de
beschutting en onder begeleiding van volwassenen die er niet alleen zijn om
kennis over te brengen, maar die bovenal kennis van kinderen hebben.
De VO docent die weet hoe de hazen lopen, die zijn
pappenheimers kent, die overzicht en overwicht heeft en -bijna tussen alle
hindernissen door- jonge mensen inspireert, motiveert en vakkennis overbrengt.
De PO leerkracht die weet dat er achter ieder kind in de klas een gezin en een
systeem zit en hoe het er daar aan toegaat. Die de talenten en de ambities van
de leerlingen kent, maar ook weet tegen welke grenzen ze in de toekomst mogelijk
gaan aanlopen. De kleuterleerkracht die dagelijks een spel speelt van speelruimte
geven enerzijds en stimuleren anderzijds. Die veterdiploma’s print, de
speelhoeken thema-klaar maakt, bij een ongelukje kleuters verschoont en
snotneuzen afveegt. Ach, die kleuters. Hoe leg je dat nou uit dat je jonge kind
niet naar school hoeft. Is de juf dan misschien weg? Op vakantie misschien?
Natuurlijk kun je thuis met je kleuter wel wat werkbladen gaan oefenen, maar de
plek die de school in een kinderleven inneemt die kan je thuis niet nabootsen.
De school is onmisbaar. Niet alle kinderen ervaren dat zo en
zeker niet altijd. Ook ouders hebben -en wellicht zelfs in toenemende mate-
verwachtingen van de school waar niet altijd aan tegemoet gekomen wordt. Kan
worden.
Maar onderwijs zonder school is een kaal en koud geraamte.
Geen structuur, geen regels, geen veiligheid. Geen warme aandacht, geen
complimenten, waarbij een kind in de ogen gekeken wordt of een aai over het
hoofd krijgt.
Leerkrachten, we kijken er naar uit jullie weer in de
deuropening van de klassen te zien staan.
De school moet meer maatwerk leveren. Geen kind is immers
hetzelfde en dat moet vertaald worden in een onderwijsaanbod dat daarop
aansluit. Dat zou je de simpele omschrijving kunnen noemen van gepersonaliseerd
onderwijs.
Een wat preciezere definitie is ‘het afstemmen van personaliteitskenmerken
van het kind met een passend onderwijsaanbod’[1]. Het op
deze manier werken vraagt enerzijds om het analyseren en typeren van de
personaliteitskenmerken van een kind en anderzijds het ontwikkelen en effectief
aanbieden van het ‘matchende’ onderwijsaanbod.
In dit artikel wordt onderzocht wat de implicaties van deze
ontwikkeling in het onderwijs zijn.
Meer aandacht voor het individuele kind
In een hyper-geïndividualiseerde samenleving zoals de onze[2], is er
veel aandacht voor interpersoonlijke verschillen en -al dan niet-
veronderstelde manier waarop we ons van elkaar onderscheiden. We zijn immers
allemaal uniek en bijzonder en verdienen het om daarin gekend te worden. Ook de
ouders van nu lijken grote belangstelling te hebben voor een onderwijsaanbod
dat tegemoetkomt aan de persoonlijke kenmerken van hun kinderen. Zozeer zelfs,
dat in het inspectierapport ‘De staat van het onderwijs’ dat aspect van belang
wordt geacht om het onderwijs toekomstbestendig te maken (Onderwijsinspectie, 2019).
Veel scholen hebben daar inmiddels op gereageerd met de ‘profilering’
van hun aanbod. Met concepten zoals Montessori- of Vrije scholen, of met een
visie of methode die vooral de individualiteit en verscheidenheid van kinderen
benadrukt. Denk aan hoogbegaafdheid, hoog-sensitief, beeld-denken, meervoudige
intelligentie, creativiteit of ander doorgaans positief klinkend maatwerk voor elk
uniek kind.
Maar zijn de inter-persoonlijke verschillen tussen kinderen
wel werkelijk zo groot dat ze profiteren van onderwijs op maat en zou een
‘doorsnee’ onderwijsaanbod ze tekort kunnen doen?
Zoek de verschillen
Mensen en kinderen verschillen van elkaar, als je afgaat op
het gedrag dat je van hen kunt waarnemen. Dat gedrag is verklaarbaar vanuit
drie bronnen: de biologische (ons menselijk ‘oer-gedrag’), de genetische (onze
voorouders) en de interacties met de omgeving. Hoe jonger het kind, hoe meer
het gedrag biologisch en genetisch verklaarbaar is. Elke baby gaat met 5 weken
lachen, bijvoorbeeld. Maar alras wordt de mix tussen ‘aanleg’ en de opgedane
ervaringen bepalender voor het gedrag. En precies de interactie tussen beiden zorgt
voor de ontwikkeling van persoonlijk, uniek gedrag. Tegelijk moet gezegd worden
dat je daarvoor wel op een tamelijk gedetailleerd niveau naar gedrag moet
kijken. En bij jonge kinderen zie je toch vooral gedrag dat verklaard moet
worden uit het feit dat ze kind zijn. En dat komt weer doordat onze
mensenkinderen flink wat tijd nodig hebben om brein-technisch gezien volwassen
te worden. Dat leidt tot het beeld dat bijna alle ouders ongeveer dezelfde
gedragsproblemen ervaren bij hun peuters èn tieners, maar dat de manier waarop dat gedrag precies
geuit wordt wel wat kan verschillen per kind.
Verschillen in leren
Ook in de manier waarop kinderen leren vallen vooral de
overeenkomsten op, nauw samenhangend met de fase van de breinontwikkeling, zo
leren de jongste kinderen vooral impliciet en onbewust , terwijl het vermogen
tot complex cognitief leren wel tot in de adolescentie toeneemt (Grift van de, 2014). Sowieso geldt voor alle kinderen en volwassenen
dat het brein een complex informatie verwerkend systeem is waarbij al in het
‘oerbrein’, biologisch geregeld is aan welke informatie voorrang wordt gegeven,
hoe die wordt opgeslagen en weer kan worden teruggehaald. De ‘voorrangsregels’
worden daarbij bepaald door informatie die relevant is voor het overleven. Dat
gaat altijd vóór op andere informatie.
De manier waarop het brein ‘leert’ van opgedane informatie
verschilt ook op bijna universele wijze. Zo zal het brein via ‘onbewust
ervaringsleren’ leren hoe de wereld in elkaar steekt en vervolgens oorzaak en
gevolg ontdekken. Daarmee ontwikkelt het brein slimme strategieën en voorziet
ons van gedragssuggesties in volgende vergelijkbare situaties. Meer in ons
cognitieve ‘buitenbrein’ zitten de competenties om kennis te verwerven, op te
slaan, weer op te roepen en te bewerken. Dat zijn de competenties die we nodig
hebben om ‘schools te leren’. Vooral dus voor dingen die we ‘aanleren’ en die
niet kant en klaar als functie in ons brein al klaarliggen, zoals rekenen en schrijven.
Het op deze manier leren vraagt om bewust, verbeeldend en denkend leren. Dit in
tegenstelling tot bijvoorbeeld ‘lopen’ of ‘spreken’, functies die wèl al in het
brein klaarliggen en die door intensief oefenen tot ontwikkeling worden
gebracht op doorgaans onbewuste manier (je hoeft een dreumes niet te leren
kruipen of klanken brabbelen, bijvoorbeeld).
Deze kennis over het ‘breinleren’ van mensen en kinderen is
nog vrij jong en vraagt er om, om mythes die er leven over onderwijs te
herijken (Dekker, Lee, & Jolles, 2014). Bijvoorbeeld het bestaan van
‘leerstijlen’ wordt eigenlijk door het breinleren niet ondersteund. Net zomin
als ‘beeld-denken’ of de voorkeur voor een ‘growth of fixed mindset’ (de Bruyckere, 2016; Kirschner & van Merriënboer, 2013).
Verschillen in onderwijs
Welke vormen van onderwijs werken en zijn er vormen die
speciaal bij sommige personaliteitskenmerken effectief zijn?
Er zijn intense wetenschappelijke en onderwijskundige debatten gaande over de vraag of het brein op een uniforme wijze zou leren en er dus ook maar één vorm van effectief onderwijs mogelijk is (Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Leren door een directe instructie (lees meer over EDI of ‘diretcie indstructie model) en ‘ontdekkend leren’ worden daarbij vaak lijnrecht tegenover elkaar gezet. Sowieso zijn er intense debatten gaande over de effectiviteit van onderwijs. Vaak wordt er voor het antwoord op die vraag verwezen naar de grote meta-analyse van John Hattie (Hattie, 2008). Daarin blijken enkele ‘degelijke’ principes, zoals gebruik maken van al bestaande kennis voordat je verder gaat’, de grote winnaars. Bovendien treft met name de nieuwere onderwijsconcepten het lot van ‘succes onbekend’. Zo merkt de onderwijsinspectie dit jaar op dat deze innovaties vaak slecht onderbouwd zijn. En, wat erger is, dat het onderwijs in z’n geheel, waarschijnlijk bij deze ontwikkelingen eerder verliest dan wint aan kwaliteit (Onderwijsinspectie, 2018).
Van klas naar kind
Het basisonderwijs, zoals we dat nu kennen, kent een vrij
lange traditie van gerichtheid op ‘klas-
en leerstof’. Dat wil zeggen dat per ‘jaar’ ongeveer vaststaat welke leerstof
er aan bod moet komen en aan de kinderen moet worden bijgebracht. De kans is
groot dat u, als lezer van dit artikel, zich van uw schooltijd herinnert dat door
middel van tremester-rapporten die vorderingen werden genoteerd met aan het
einde van het schooljaar een oordeel: ‘over’ of ‘blijven zitten’ werd gegeven.
Men zegt nu over zo’n werkwijze dat die leerstofgericht is en niet kindgericht.
Met individuele verschillen werd geen rekening gehouden, hoewel wel werd
herkend dat er niveauverschillen waren die verklaard konden worden uit
verschillen in intelligentie. Reden waarom de pedagoog Kohnstamm al honderd
jaar geleden opriep tot onderwijs dat recht deed aan de eigenheid van kinderen;
in feite het eerste pleidooi voor gedifferentieerd onderwijs in plaats van
selectie op basis van intelligentie (Elffers, Fukkink, & Oostdam, 2019). Rekening houden met
intelligentie was niet alleen ‘effectiever’, dacht Kohnstamm, maar hij was ook
zijn tijd al ver vooruit door aan te nemen dat de leeromgeving de intelligentie
ook kon beïnvloeden in positieve en negatieve zin.
Inmiddels is het differentiëren naar niveau al behoorlijk
ingeburgerd in het basisonderwijs al wijst de inspectie erop niet overal deze
vaardigheid op orde is. Van de scholen en de leerkrachten wordt namelijk
verwacht dat die, naast het maken van een groepsplan, ook per kind een plan of
doel formuleert waarbij met alle interpersoonlijke verschillen rekening
gehouden wordt. Dat leidt voor de leerkracht tot een soort ‘matrix’ van
aandachtspunten waar hij of zij in de dagelijkse praktijk, met vaak meer dan 30
kinderen in een groep, maatwerk moet leveren. Dat klìnkt niet alleen als
complex, maar wordt ook vaak zo ervaren door leerkrachten.
Onderwijsvernieuwers wijzen er vaak op dat scholen met deze vorm
van differentiatie naar niveau in een overgangsfase zitten en eigenlijk op twee
gedachten hinken: een maatpak willen bieden binnen een fabriek die ‘one size
fits all’ produceert. Dat moet dan anders, ècht kindgerichter. Differentiëren wordt dan personaliseren en dat vraagt een
compleet nieuwe vormgeving van het primair onderwijs, de school, de professie
en vooral ook de technologische ondersteuning (voor inspiratie
www.wij-leren.nl).
Aanvullend onderwijs.
Net zoals de personaliseren
van het ‘gewone’ onderwijs aan aandacht wint, zo is ook de belangstelling voor
aanvullend onderwijs groeiende. En niet alleen de belangstelling, maar ook de
markt is levendig: er gaat bijvoorbeeld grofweg een kwart miljard euro
om in de markt voor examentrainingen voor havo- en vwo-leerlingen (Geus de, 2017). In het basisonderwijs
maakt naar schatting 10-15% van de kinderen gebruik van toets training of
bijles. De toenemende populariteit kan verklaard worden doordat ouders de
kansen op een succesvolle schoolloopbaan willen vergroten (vaker de
hoogopgeleide ouders). Tegelijk zijn er veel projecten die (vaak voor ouders
gratis) werken aan de schoolse- en andere ontwikkelingsaspecten van kinderen (Louise Elffers et al., 2019). Het is interessant
dit aanvullende onderwijs niet alleen te zien als een ‘optoppen’ van het
basisonderwijs, maar ook of misschien zelfs vooral als een aanvullende
maatwerkoplossing.
Zin of onzin?
Als sociaal maatschappelijk verschijnsel is de personalisering van het onderwijs te begrijpen: de individualisering, de nadruk op de unieke kenmerken van elk mens, van elk kind, leidt tot ander ‘vraaggedrag’ van ouders. Gedrag waar de scholen op inspringen. Ook het differentiëren van het schoolse aanbod naar niveau van wat kinderen aankunnen en waar hun potentieel ligt, is rationeel en kent inmiddels goede praktijken. De veronderstelling echter, die bij de onderwijsvernieuwers leeft, namelijk dat onderwijs zich bezig moet houden met individuele ‘matches’ tussen individuele persoonskenmerken en specifiek onderwijsaanbod lijkt vooral door ideologie en wenselijkheid gedreven te zijn. Het is maar zeer de vraag of de persoonskenmerken van kinderen zó onderscheidend en te typeren zijn dat dat vraagt om aan geïndividualiseerd aanbod. En zou dat zo zijn, dan is het nog maar de vraag of zo’n aanbod bestaat en effectief is.
Veel aannemelijker is het, zeker bij jonge kinderen, dat de
overeenkomsten in hun manier van leren veel, groter zijn dan de verschillen.
Zeker, er zijn tempoverschillen, maar die kunnen voldoende worden ondervangen
met ‘gewoon’ onderwijs. Onderwijs dat sensitief is voor de ontwikkeling van
kinderen, met een goed kindvolgsysteem en ambitieuze onderwijscultuur.
Onderwijs dat meer doet dan een methode afdraaien en de opbrengst meten.
Gebruik maken van de drijfveren van het individuele kind,
ruimte maken voor diens talenten, is wellicht vooral een vorm van pedagogische
handelen, meer dan dat een didactische methodische aanpak vraagt.
de Bruyckere, P. H., Casper. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere
mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.
Dekker, S., Lee, N. C., & Jolles, J.
(2014). Over het vóórkomen en voorkómen van neuromythen in het onderwijs. Neuropraxis, 18(2), 62-66.
Elffers, L., Fukkink, R., Jansen, D.,
Helms, R., Timmerman, G., Fix, M., . . . van Leeuwen, L. (2019). Aanvullend onderwijs:
leren en ontwikkelen naast de school.
Elffers, L., Fukkink, R., & Oostdam, R.
(2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van
Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs.
Pedagogische Studiën, 95.
Geus de, W. B., Paul. (2017). Licht op schaduwonderwijs. Retrieved
from Utrecht:
Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.
Hattie, J. (2008). Visible Learning. London: Routledge.
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., &
Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry
learning: a response to Kirschner, Sweller, and. Educational psychologist, 42(2), 99-107.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark,
R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An
analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experiential, and inquiry-based teaching. Educational
psychologist, 41(2), 75-86.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J.
J. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational psychologist, 48(3),
169-183.
Onderwijsinspectie. (2018). De staat van het onderwijs 2018;
onderwijsverslag over 2016-2017.
Onderwijsinspectie. (2019). De staat van het onderwijs 2019;
Hoofdlijnen. Den Haag
[1] Om het
overzichtelijk te houden zijn passend onderwijs en onderwijsachterstandenbeleid
niet bij deze beschouwing betrokken.
[2]
Tegenover geïndividualiseerde samenlevingen staan collectieve samenlevingen,
zoals bijvoorbeeld in Aziatische landen en culturen.
Klopt de meest populaire quote over het kinderbrein (nog) wel?
Dit boek, ‘The Myth of the first three years’ kocht ik in 2008, het jaar waar in ik mijn research over het kinderbrein begon.
In de zomer van 2007 bezocht ik tijdens een groot internationaal congres een lezing van een neurowetenschapper. Voor een propvolle zaal vertelde deze geleerde (het was een soort Canadese prof. Scherder) over de ontwikkeling van het kinderbrein en vooral over de snel toenemende kennis daarover. Wat mij bijbleef van het indrukwekkende verhaal, was de sterke invloed van de omgeving op de ontwikkeling van het kinderbrein en dat die positief, maar ook negatief kon uitpakken. De neurowetenschapper bepleitte het belang van een goede leeromgeving voor kinderen, want hun hersenen waren veel en ook veel langer beïnvloedbaar dan men dacht. Om zijn verhaal te onderstrepen vertelde de expert over dierproeven die aantoonden dat bij gebrek aan prikkels de hersenen van ratjes daadwerkelijk kleiner bleven dan dat van ratjes die in een omgeving zaten met goede speel-leerprikkels om zich heen.
Het was voor mij meteen duidelijk dat deze kennis voor pedagogische beroepskrachten van grote waarde was. Het zou niet alleen hun kennis vergroten over de ontwikkeling van kinderen, maar vooral ook over hun eigen essentiële rol in die ontwikkeling. Ik besloot om een goed toegankelijk boek te schrijven voor pedagogische beroepskrachten waarin ik de neurowetenschappelijke kennis over jonge kinderen zou samenvatten. Het resultaat van deze opdracht werd het boek ‘Kinderkoppie’.
De research voor dit boek bleek een gigantische klus, omdat er eigenlijk nog geen overzichtsliteratuur was en al helemaal niet in het Nederlands. Ik bestelde een stapel boeken bij Amazon en zocht in de bronvermelding oeverloos door naar relevante boeken en artikelen. En het viel mij toen meteen op dat er een interessante, tegenstrijdige opvatting in de literatuur te vinden was. Een deel verkondigde dat de eerste drie jaar van de breinontwikkeling ‘key’ was, terwijl een ander deel juist benadrukte dat de breinontwikkeling járen inslag nam en dat het brein beïnvloedbaar bleef in de ontwikkeling. Het bovengenoemde boek: ‘The Myth of the First Three Years’ (Bruer, 1999), was duidelijk een exponent van die tweede stroming.
De neurowetenschap is een relatief
jonge wetenschap en ze dankt haar bestaan vooral aan de bliksemsnelle groei van
beeldvormende technieken, zoals een CT-scan en MRI-scan. De plaatjes die uit
deze scans komen konden voor het eerst laten zien hoe het er binnenbreins uitzag.
Tot die tijd moest men het doen met de ontleding van de hersenen of het
opvangen van bijvoorbeeld de elektrische activiteit (EEG) in de hersenen.
Inmiddels is bekend dat de groei van de hersenen in fasen en ‘getrapt’ plaatsvindt. De groei van het volume (deze piekt tussen nul en drie jaar en neemt daarna geleidelijk nog toe tot ongeveer 9 jaar) en de groei van het neurale netwerk (deze vindt al van af het begin plaats en loopt door tot 25 a zevenentwintig 27 jaar). De groei van het volume vormt een autonoom proces, maar het is wel gevoelig voor vooral schadelijke invloeden van buitenaf zoals dat van toxische stoffen. De groei van het neurale netwerk, de synapsen, komt onder sterke invloed van de omgeving tot stand: de functies die klaar liggen in het brein worden door de netwerken als het ware ‘aan de praat gebracht’. Dat gedeelte van de ontwikkeling van het brein staat onder grote invloed van interactie met de omgeving. Juist door die interactie is ons brein flexibel en kan het zich optimaal aanpassen aan de leefomstandigheden, en daardoor de overlevingskansen van de soort mens en het individu vergroten.
De breinontwikkeling: van binnen naar buiten en van achter naar voor…
De kennis over de ontwikkeling van het
neurale netwerk was in de jaren 70 en begin jaren 80 nog lang niet zo groot als
nu. Vooral grote, longitudinale series zoals die bijvoorbeeld door Giedd in
Amerika (J. N. e. a. Giedd, 2007) hebben een betrouwbaar beeld
opgeleverd over de ontwikkeling van het kinderbrein, van nog ongeboren baby tot
en met adolescent.
Inmiddels is duidelijk dat de eerste drie jaren oftewel de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kinderbrein niet in een aantal zinnen worden samengevat. En ook wordt de complexiteit ervan geen recht gedaan door om de haverklap te verwijzen naar het unieke belang van de eerste 1000 dagen. Ook na de eerste 1000 dagen (telt de zwangerschap eigenlijk mee in die 1000 dagen??) doen zich nog heel interessante en essentiële ontwikkelingen voor; een kind van drie jaar is allerminst af (Casey, Giedd, & Thomas, 2000). Zeker, de ontwikkeling van het volume vindt vooral tot en met drie jaar plaats. En zeker, in de eerste paar jaar ontwikkelen zich essentiële, ongelofelijk belangrijke functies, zoals de zintuiglijke ontwikkeling, de taal en het hechtingssysteem. Daar staat tegenover dat in de dik 20 jaar daarna (dat is 7300 dagen 😉 ook onmisbare functies tot ontwikkeling komen. Zeker over de puberteit wordt ‘breingezien’, daarover steeds meer bekend (J. N. Giedd, 2004).
Ja maar, hoor ik de 1000 dagen-fans zeggen, als er in die eerste drie jaar dingen niet goed ontwikkeld worden, als er vroege schade ontstaat in bijvoorbeeld de hechting, dan komt het daarna niet meer goed. En dat is inderdaad voor een deel ook waar. Maar anderzijds mag de plasticiteit van het brein niet onderschat worden.
De boodschap over de importantie van de eerste 1000 dagen van de ontwikkeling van een kind is niet persé onwaar, maar vindt haar oorsprong in kennis uit de jaren zeventig, begin tachtig. Kennis die inmiddels binnen de neurowetenschap achterhaald is, vooral door de té eenvoudige voorstelling van zaken. Namelijk, dat niet zozeer of alleen de snelle anatomische groei van het volume van het brein bepalend was voor de vorming van een kind, maar dat daarbij de plasticiteit, de ontwikkeling van het brein in interactie met de omgeving, essentieel is en dat die veel en veel langer duurt dan men aanvankelijk dacht.
De boodschap van Bruer is nog niet erg geland. Zo gaat dat met mythes. Ze zijn vaak té aantrekkelijk door hun eenvoud en logica.
Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies
and Early Childhood Education: Routledge.
Bruer, J. T. (1999). The myth of the first
three years: A new understanding of early brain development and lifelong
learning.
Casey, B. J., Giedd, J. N., & Thomas,
K. M. (2000). Structural and functional brain development and its relation to
cognitive development. Biological
psychology, 54(1), 241-257.
Giedd, J. N. (2004). Structural magnetic
resonance imaging of the adolescent brain. Annals
of the New York Academy of Sciences, 1021(1), 77-85.
Giedd, J. N. e. a. (2007). Brain
development during childhood and adolescence: a Longitudinal MRI study. Nature Neuroscience, 2, 3.
Hartstochtelijk betoog voor gelijke kansen onderwijs.
‘De Vliegtuigklas’, geschreven door Carolien Frijns, gaat over gelijke kansen voor alle kinderen in het onderwijs. Het boek behandelt vijf cruciale en bepaald ongemakkelijke hoofdvragen. Bijvoorbeeld: hoe ziet een krachtige taal-leeromgeving eruit? En kunnen we van thuis meer een woonkamerschool maken om het leren van taal maximaal te stimuleren? De Vliegtuigklas leest als een hartenkreet. De schrijfster brengt haar missie, mèt haar wetenschappelijke onderbouwing, in een mooi boek en in prachtig vormgegeven zinnen dringend onder onze aandacht.
De eerste kennismaking met het boek is een fysieke kennismaking. Wat een heerlijk boek om vast te houden en de pagina’s door je vingers te laten glijden. Theorie en praktijk wisselen elkaar ook in de vormgeving af en prachtige foto’s van gezinnen en kinderen brengen ons dicht bij de praktijk waar Caroline over schrijft.
De inhoudsopgave, voor mij altijd een eerste ingang om mijn verwachtingen over een boek te vormen, helpt mij in dit geval niet echt op weg. Wat te denken van de titel van de inleiding: ‘Literair professionele gids’ of de paragraaf ‘De eettafelstoelentrein’? De auteur legt de lat hoog met dit taalgebruik. Er zit niets anders op dan me over te geven aan het boek, het te lezen en me dan achteraf een oordeel te vormen…
Relevantie en urgentie
Zowel in Vlaanderen als in Nederland worstelt het basisonderwijs met ‘de kloof’. Kinderen met een middenklasse-of hogere sociaaleconomische achtergrond gaan fluitend door het onderwijs, terwijl kinderen met ongunstige achtergrondkenmerken (zoals een migratieachtergrond) tegen vele hordes en hindernissen aanlopen of er zelfs op stuk lopen. Zowel in Vlaanderen als in Nederland is er beleid gericht op gelijke onderwijskansen maar, betoogt de auteur, die programma’s hebben weliswaar voor bewustwording gezorgd, maar de kloof voor de kinderen heeft het niet gedicht. Sterker nog, Frijns stelt dat ‘de onderwijssystemen reproducerend werken’. Het verschil tussen de sterkere en de zwakkeren op de sociale ladder wordt in stand gehouden. Het basisonderwijs slaagt er niet in díe aanpassingen te maken die àlle kinderen helpt bij het opklimmen van de ladder tijdens de schoolloopbaan.
Frijns ziet voor zich hoe, door middel van een combinatie van aanpakken het onderwijs dichter bij het kind en zijn gezin gaat staan. Gelijkwaardigheid een empowerment zijn belangrijker basiselementen. En die, is het impliciete verwijt, ontbreekt nu.
Theoretische onderbouwing
De Vliegtuigklas is een verrassende mengeling van engagement, praktijkvoorbeelden en wetenschap. In feite is dit boek een vervolg op haar promotieonderzoek, dat haar kennelijk heeft opgetild naar hogere doelen. Ze wil de praktijk in het basisonderwijs veranderen in het voordeel van kinderen met minder ontwikkelingskansen en onderbouwt met een grote hoeveelheid bronnen dat de sleutel voor gelijke-kansen-basisonderwijs ligt in de wederkerige relatie tussen de gezinnen en de school. Het betrekken van ouders, binnen de regels en de kaders die de school stelt, zijn niet uitnodigend genoeg en schrikken deze gezinnen juist af. Maar in bijvoorbeeld huisbezoeken kan die wederkerigheid wel vorm krijgen. Het belang hiervan is groot, stelt Frijns. Want kwaliteitsvolle en informele relaties tussen ouders, kind en de leerkracht kunnen uitval voorkomen en kunnen van de thuissituatie een ‘woonkamerschool’ maken.
Toepasbaarheid
De insteek van het boek is, zoals al eerder vermeld, sterk missie gedreven. Dit, gecombineerd met het creatieve, literaire taalgebruik kan enige afstand oproepen bij het lezen. Ik kan mij bovendien voorstellen dat het boek vooral behulpzaam kan zijn bij de innovatie binnen onderwijs of beleid om de kansenongelijkheid aan te pakken.
Voor leerkrachten kan het boek als een prachtige bemoediging dienen, als een inspiratie om met collega’s en het management andere vormen van ouderbetrokkenheid in te voeren. Bijvoorbeeld over het starten met ouder gesprekken aan huis. Of om na te denken over ander taalonderwijs dat meer aansluit bij de belevingswereld van en interactie met de kinderen. Of openstaan voor meertaligheid binnen de school.
Praktische handvatten voor de praktijk van alledag bevat het boek niet en dat is begrijpelijk, omdat de veranderingen in het onderwijs, die de auteur voorstaat, een diepgaand en duurzaam proces moet zijn.
Deze boekbespreking verscheen eerder in de nieuwsbrief en recensie-editie van Vakblad Vroeg.
‘Ik wil spelen’ beoogt bouwstenen te
leveren voor het kleuteronderwijs in de Jenaplanschool of het -kindcentrum,
waarbij er ruimte is en blijft voor het spelende kind. Het is een prachtig
vormgegeven boek met een belangrijk doel en daarin is geïnvesteerd. Hoewel het
boek ook enkele wat zwakkere kanten kent, biedt het
inspiratie en kennis voor iedere professional met
interesse voor het spelend leren op jonge leeftijd, óók
buiten het Jenaplanconcept.
De auteurs willen met dit boek, een
uitgave van de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV), drie doelen bereiken:
het wil een statement maken tegen de verschoolsing van het kleuteronderwijs.
Het wil bovendien een minder ontwikkeld domein binnen het Jenaplanconcept, dat
van de jonge kinderen (peuters en kleuters) uitlichten en verdiepen. En tot
slot wil het aan integrale kindcentra die samen volgens ‘Jenaplan willen
werken, een richting en basis voor gezamenlijkheid meegeven. ‘Ik wil spelen’ is
een stevig in de hand liggende, gebonden uitgave, waarbij overduidelijk aan de
vorm en presentatie veel aandacht en geld is besteed.
Toegankelijkheid
De consistentie van de opbouw van een
boek is vaak af te leiden uit de inhoudsopgave. In dit geval is die helder en
overzichtelijk, maar na lezing en herlezing blijkt deze toch wat minder
prettig. Eigenlijk begint dat al vanaf de eerste bladzijde: na een ‘inleiding’
door de lector jonge kind van de Ipabo, Annerieke Boland (had dit niet beter
het voorwoord kunnen heten?), komt er nog een introductietekst, een spreuk
(basisprincipe) en nog een voorwoord. Hoofdstuk 1 is eigenlijk een inleiding
die om onduidelijke redenen in een afwijkend lettertype is gezet. Dit geeft wat
onrust bij het lezen. Hoofdstuk 5, over het Jenaplanconcept had misschien beter
aan het begin gezet kunnen worden voor het begrip van de in het hele boek al
eerder gebruikte termen. Het persoonlijke nawoord van de auteurs – Anite van
Oijen en Ingrid Nagtzaam – komt zo op de laatste bladzijden wat verloren over,
terwijl zij daar juist een sterk persoonlijk statement willen maken. Het
taalgebruik is wel erg mooi en evenwichtig, met een soort van respect en
afstandelijkheid. Al is het wel wat abstract.
Theoretische onderbouwing
‘Ik wil spelen’ is een praktijkgericht
boek, maar ook goed doordacht met wellicht enigszins beperkte, maar
weloverwogen theoretische keuzes. De gebruikte bronnen, ongeveer honderd in
totaal, zijn niet in de tekst verwerkt. Daardoor is niet altijd duidelijk wat
‘visie’ en wat ‘wetenschap of theorie’ is.
Mij viel op dat de verschillende
hoofdstukken niet helemaal ‘in evenwicht’ waren qua verdieping. De paragraaf
‘kringgesprekken’ bijvoorbeeld is, als onderdeel van de kernbegrippen ‘spreken,
spelen, werken en vieren’, uitstekend verdiept, gedetailleerd en leerrijk
beschreven. Andere onderdelen komen op mij echter wat ‘onvast ter been’ over.
Bijvoorbeeld het verschil tussen ‘werken en spelen’ in hoofdstuk 4 vraagt mijns
inziens meer argumentatie. Te meer omdat daar een kernbegrip uit het
Jenaplanconcept, namelijk de blokperiode, juist het belang raakt van leren door
te spelen. Hoofdstuk drie, over de basisinrichting krijgt de meeste bladzijden
en bevat, naast een beperkte uitleg, enorm sterk fotomateriaal. Dáár spreekt
het boek voor zichzelf en wordt de missie overduidelijk.
Toepasbaarheid
‘Ik wil spelen’ beoogt ’bouwstenen’ te
leveren voor een niet-schoolse opzet van het kleuteronderwijs in de
Jenaplanschool of het -kindcentrum. Teams die daar mee bezig zijn, zullen
zonder enige twijfel steun en inspiratie vinden in dit boek, al had het voor
dat doel wel wat overzichtelijker kunnen zijn. Daar staat tegenover dat het
betoog en de toon voor spelend leren voor jonge kinderen vriendelijk,
uitnodigend en beeldend is en dat is erg prettig.
Het boek komt waarschijnlijk het best
tot z’n recht als vertelling, als opwarmer voor meer. Voor niet ‘Jenaplanners’
zijn delen van het boek vast en zeker verrijkend: het ‘fotohoofdstuk’ over de
basisinrichting en hoofdstuk vier, met uitleg over ‘spreken, spelen, werken,
vieren’ verdienen een plaats op de leeslijst van elke kleuterleerkracht.
Betsy van de Grift, december 2019
Verscheen eerder in de nieuwsbrief van Vakblad Vroeg.
Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben
We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.
De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.
Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.
Want het dorp bestaat niet meer. Niet?
De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.
Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.
Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)
Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.
Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.
Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.
En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).
Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.
Betsy van de Grift, 30 november 2019
Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.
Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.
van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.
In een grotere organisatie -en die bestaan zeker in de kinderopvang maar ook in het onderwijs- heeft een medewerker enkele doorgroeikansen.
Vooral de eerste stap, van uitvoerend medewerker naar het midden management (assistent leidinggevende, teamleider, locatiemanager of schoolleider), komt vaak voor. Doorgaans gaat het dan om medewerkers die in hun werk al opgevallen zijn. Ze doen vaak al extra taken en ze vinden dat ook erg leuk.
Als er dan een vacature ‘hogerop’ komt, zijn er vast al wel collega’s die tegen zo’n high potential zeggen: ‘dat is echt iets voor jou’. Gesterkt door deze opmerking solliciteert de kandidaat en de stap naar de volgende loopbaantrede kan gezet worden. Koffie en taart als afscheid van de oude functie.
Een dergelijke soepele gang van zaken is echter niet voor iedereen weggelegd. De weg naar succes op de loopbaanladder kan, vooral voor vouwen in vrouwenorganisaties, geplaveid zijn met kinnesinne en gedoe.
Voor al die vrouwen die best graag ‘hogerop’ willen in de kinderopvang of in het primair onderwijs is de volgende handreiking.
Let op het krabbenmand effect
Hoewel de meeste collega’s het leuk zullen vinden dat je aan je loopbaan wilt gaan werken, moet je er rekening mee houden dat ze dat een beetje beroerd aan je laten merken. Ze zeggen tegen je dat ze het je gunnen, maar dat zij zelf gelukkig helemaal geen interesse hebben in een kantoorbaan. Waarschijnlijk slagen ze erin om nog meer negatieve kanten te schetsen van de functie die jij ambieert.
In de feministische literatuur wordt dat het krabbenmand effect genoemd. De krabben die achterblijven in de mand trekken die krab die omhoogklimt weer terug.
DO: niks van aantrekken en vriendelijk luisteren tot je collega’s aan het idee gewend zijn..
DON’T: niet stoppen met je missie en je niet onzeker laten maken.
De drive naar succes
Het werken met kinderen is een vorm van ‘dienstverlening’ waarbij competitie en concurrentie maar amper een rol speelt. Een pedagogisch medewerker of leerkracht doet wat ze moet doen naar haar beste kunnen en ze vindt de sfeer in het team heel belangrijk. De idee dat er, in die context, iemand beter kan zijn dan een ander is nogal branchevreemd. En jouw collega’s zullen daarom misschien denken dat je het misschien wat hoog in de bol hebt. Waarom denk je dat jij beter bent dan zij? Zeker, ze weten al langer dat je een grote drive hebt naar succes. Je bent tenslotte diegene die alles organiseert en het team tot prestaties aanzet. Maar het is niet de bedoeling dat je die drive tot prestaties helemaal alleen voor jezelf benut. Mensen zijn namelijk dol op succes. Zolang die in termen van wij wordt geformuleerd. Zodra succes iets wordt van één persoon, zijn de fans dun gezaaid.
DO: benadruk dat je veel van je collega’s geleerd hebt en dat je het zonder hen nooit zover gebracht zou hebben.
DON’T: ga jezelf niet verontschuldigen of kleiner maken dan je bent.
Opvallen
Om in aanmerking te komen voor promotie moet je opvallend goed zijn. Iemand van buiten moet dat ook, maar vreemd genoeg is wat van buiten komt soms toch wat aantrekkelijker dan de eigen kweek. Alleen maar ervaren zijn is echt niet genoeg om je te kwalificeren voor een hogere functie. Het kan zelfs tegen je werken, misschien heb je een foutje gemaakt of een conflict gehad wat je jezelf, maar ook anderen zich nog goed kunnen heugen. Degene die jou aan moet nemen zal jouw sollicitatie welwillend bekijken, maar zich ook afvragen of je wel managementkwaliteiten hebt.
DO: grijp iedere kans aan die je ziet om alvast klussen te doen die je ook als leidinggevende zou moeten kunnen.
DON’T: wachten tot ze je komen vragen om promotie te maken.
Leren
Om als leidinggevende te kunnen werken moet je wel iets kunnen. Soms denken mensen dat je vanzelf wel hogerop komt in het werk dat je al doet. Dat je, als je je werk al lang en nauwgezet uitvoert, je recht hebt op een promotie. Dat is niet zo. Leidinggeven is echt iets anders dan samen met collega’s in een team werken. Je moet leren situaties te analyseren en je eigen aanpak te bedenken. Je moet een eigen stijl ontwikkelen als manager. Je moet – en dat is misschien wel het moeilijkste- leren je boven anderen te durven stellen. Leren om beslissingen te nemen waar anderen het mogelijk niet mee eens zijn. Dat leren is lastig als je die beoogde baan nog niet hebt. Je kunt moeilijk in je eigen team gaan “droogzwemmen”!
DO: lees managementboeken en verdiep je in de manier waarop anderen managen.
DON’T: denken dat je een natuurtalent bent waarbij alles vanzelf goed gaat.
Ikken
Als je lang in een team hebt gewerkt ben je gewend geraakt aan het collectieve denken. Je bent je er altijd van bewust dat je deel uitmaakt van een team en dan zeg je meestal “wij”, zelfs als je “ik” bedoelt.
Mannen zijn makkelijker in Ikken dan vrouwen. Een aangeleerd en aangeboren gevoel van gelijk aan anderen te willen zijn weerhoudt vrouwen er van om te Ikken. Immers, toen vroeger de mannen gingen jagen moesten vrouwen de groep en de kinderen verzorgen. Ikken had dan weinig zin en kon ertoe leiden dat je uit de groep verstoten werd. Maar promotie maken is een individuele missie. Net zoals manager zijn. Je werkt natuurlijk voor het collectief, maar je werkt wel veel alleen. Je bent natuurlijk nog steeds afhankelijk van anderen maar die anderen zijn wel tegelijk afhankelijk van jou. En als leidinggevende word je beoordeeld op je individuele prestaties, zelfs als dat de teamprestaties zijn.
DO: oefen in Ikken. Durf te zeggen wat JIJ hebt gedaan en wat daar goed aan was. En durf te Ikken als je iets van anderen wilt. Wat JIJ wilt.
DON’T: denk niet langer dat het beter is als je WIJT.
Deze handreikingen kunnen ongewild onaardig overkomen. Ze kunnen het beeld oproepen dat teams en collega’s die de persoonlijke ambitie van een aankomend manager hinderen. Of van jaloezie en afgunst. Dat klopt, dat is ook zo bedoeld. Die ’indirecte agressie’ onder vrouwen bestaat.
Maar het is trouwens niet zo dat alleen vrouwen in vrouwenorganisaties zo onaardig zijn, het verraderlijke aan vrouwenorganisaties is echter dat de onderlinge agressie vermomd gaat als goede samenwerking. Het is minder zichtbaar.
Overal waar medewerkers intern carrière maken kunnen zij dezelfde verschijnselen tegenkomen. Aan een loopbaan werken is niet altijd leuk.
De belangrijkste handreiking is dan ook om je daarop voor te bereiden. En, denk altijd aan de volgende stap. Niet aan de vorige. Die heb je namelijk gehad. Werken aan je loopbaan is werken aan de toekomst. Aan die van jou en die van de organisatie. Tanden op elkaar en doorzwemmen. Ook al is het water koud. Die ervaring komt je goed van pas als je manager bent.
Dit artikel is een voorpublicatie uit het boek ‘Ergens tussen 0 en 12’, releasedatum 15 mei 2019. SWP uitgeverij Amsterdam.
