Stilzitten en opletten

Waarom we meer begrip moeten hebben voor ‘onrustig’ gedrag bij jongens en ze tegelijk beter in de gaten moeten houden

Jongens zijn beweeglijker en leren ook beter door te bewegen.

Ze zijn bij uitstek van het experimenteel leren.

De motorische ontwikkeling van kleine kinderen verloopt behoorlijk voorspelbaar. Het hoofd optillen, omdraaien, kruipen, zitten en lopen, dat zijn echte mijlpalen. En die hele eerste ontwikkeling verloopt bij jongens en meisjes vrijwel hetzelfde.

Maar vanaf de leeftijd van ruim een jaar zie je wel wat verschillen ontstaan. Jongens bewegen meer dan meisjes. Structureel wordt er bij jongens meer DFA, dagelijkse fysieke activiteit gemeten dan bij meisjes [i]. Ze doen dat graag en kunnen het haast niet laten. Ze krijgen dan ook veel vaker dan meisjes aanwijzingen als: ‘Blijf eens even rustig zitten’. De bewegingsonrust van jongens wordt vaak geassocieerd met probleemgedrag. Wat veel mensen niet weten is dat jongens door te bewegen makkelijker kunnen leren[ii]. Beweging levert hersenactiviteit op en bevordert de aanmaak van neurotransmitters.

Door de mannelijke hormonen, maar vooral ook doordat ze meer bewegen, zijn jongens vaak sterker. Hun grove motoriek is beter ontwikkeld, dat zie je soms al op kleuterleeftijd.

De voorkeur voor ‘gespierd spelen’ lijkt samen te hangen met het hormoon testosteron. Meisjes met het CAH-syndroom, voelen zich daar ook toe aangetrokken, meer dan ‘gewone’ meisjes. Misschien dat meisjes gespierd spelen ook minder leuk vinden omdat ze niet zo zijn ingesteld op stoeien en ‘wie is de sterkste’. Van meisjes is bekend dat ze minder van competitie houden.

…en opletten

Onze samenleving, met informatie en prikkels van alle kanten, stelt aan volwassenen en kinderen hoge eisen. Je moet je kunnen afsluiten en je kunnen concentreren, anders loopt je hoofd om. Bij kleine kinderen is dat een flinke uitdaging. Zij moeten nog leren zich te concentreren. Jongens zijn daarbij in het nadeel. Ze hebben minder snel dat gedeelte van de breinfuncties op orde en bovendien hebben zij meer moeite om zichzelf, de prikkels van binnenuit, onder controle te houden. Laten we even wat dieper op deze ontwikkelingsopgave ingaan.

Een kind moet rond de leeftijd van ongeveer 5 jaar geleerd hebben om ergens ‘aandacht voor te hebben’. Dat is het vermogen om gedurende een toenemende tijdspanne de aandacht op een object gericht te houden en tegelijkertijd niet op eventuele andere prikkels te reageren. Meisjes kunnen dat doorgaans eerder, doordat hun breinontwikkeling een wat snellere route neemt [iii]. Jongens hebben daarbij dus ook nog de pech dat ze beweeglijker zijn.

Als een kind geleerd heeft zich ergens op te focussen en dat ook een tijdje vol te houden, dan heeft hij eigenlijk geleerd zichzelf onder controle te krijgen. Daarna komt de volgende stap: het vermogen tot zelfregulering. Dat wil zeggen dat een kind de prikkels die van binnenuit komen, zoals lust, emoties of agressieve impulsen ook moet leren onderdrukken of beheersen. Dat leerproces vergt tijd en het vraagt van opvoeders een actieve en geduldige houding – bij de opvoeding van jongens nog iets meer dan bij meisjes. Stel je het binnenste van een brein voor als het meer primitieve deel waar de driften uitkomen: het ‘binnenbrein’. Stel je dan vervolgens voor dat het ‘buitenbrein’ (de cortex) daar de baas over moet worden. Het buitenbrein rijpt later en heeft oefening nodig. Bij jongens gebeurt dat later en lijkt dat meer training te vragen. Pas als het buitenbrein genoeg ontwikkeld is, kan het de prikkels van binnenuit, zoals een driftbui, tegenhouden.

Omdat jongens wat meer moeite hebben concentratie en zelfcontrole aan te leren, is het misschien logisch dat er bij hen vaker dan bij meisjes problemen worden gesignaleerd die met concentratie te maken hebben. In veel gevallen zal de verklaring voor aandachtsproblemen zoals boven betoogd, eigenlijk leeftijdsconform èn genderconform zijn. Bovendien kan ook een tekort aan training van de functies door de opvoedkundige omgeving, een verklaring zijn voor een achterstand op dit terrein. In veel minder gevallen moet gedacht worden een stoornis zoals bijvoorbeeld ADHD, een aandacht stoornis die mede erfelijk bepaald is. In ons land komt ADHD waarschijnlijk bij drie tot vijf procent van de kinderen (in de leeftijd tot 16 jaar) voor, dat wil zeggen bij in totaal veertigduizend kinderen. Een kwart tot een derde van hen zijn meisjes [iv]. Een aantal van de kinderen met ADHD krijgt therapie of wordt behandeld met medicijnen. Dat zijn vijfmaal vaker jongens dan meisjes [v].

Behandeling van aandacht stoornissen is overigens in alle gevallen, dus ongeacht de oorzakelijke verklaring belangrijk, want op latere leeftijd en vooral vanaf de puberteit en de adolescentie, blijken mensen met aandachtsstoornissen een statistisch hoger risico te lopen op verslavingsproblematiek en criminaliteit.

‘Stilzitten’ zeggen helpt dus niet, een opvoedkundige en professionele aanpak hopelijk wel.


[i] Trost, S. G. e. a. (2002). “Age and gender differences in objectively measured physical activity in youth.” Medicine & Science in Sports & exercise.

[ii] Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

[iii] Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

[iv] Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen/druk 1: over hersenen, gedrag en educatie, Neuropsych Publishers.

[v] https://www.laukwoltring.nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans/

‘Kinderopvang, goed voor de ontwikkeling/creativiteit/enz’

Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.

In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.

Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.

Strenge eisen aan de kwaliteit

De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.

Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.

Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.

Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.

De pedagogische klantbelofte

‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.

Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!

Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.

Klantbeloftes in de kinderopvang

Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.

De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:

  1. We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
  2. We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
  3. We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.

Waar of niet waar?

De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?

Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.

Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.

Reflecteren op de pedagogische klantbelofte

Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?

Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?

En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.

Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.

Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.

Onderwerp: de pedagogische klantbelofte.

Click hier als je interesse hebt

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeOOO0jx11jmJn489G3i4ve2yxN764BSHWf5it94p58gqOLLw/viewform

‘Het Dorp’ bestaat niet meer…

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

 

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten.  En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe we die gezinnen kunnen bereiken.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel  dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Betsy van de Grift, 30 november 2019

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

 

De Kwestie Babyopvang

Op weg naar duurzame kwaliteitsverbetering van de professionele opvang van baby’s (in kinderdagverblijven en gastouderopvang).

 

 

Aandacht voor babyopvang sinds begin deze eeuw.

Onder invloed van nieuwe  beeldvormende technieken verwerft de neurowetenschap sinds de jaren tachtig van de vorige eeuw in hoog tempo kennis over de ontwikkeling van het kinderbrein. Het babybrein blijkt nog lang niet af en de eerste jaren blijken meer dan gedacht de basis te leggen voor een gezonde ontwikkeling verder in het leven. Het babybrein ontwikkelt zich in interactie met de omgeving en dat maakt het gevoelig voor externe invloeden. Tussen ongeveer 1980 en nu blijkt uit een reeks van publicaties dat structurele armoede, ‘poor parenting’ en (dreiging) van geweld kan leiden tot onomkeerbare schade aan het kinderbrein. Hoewel de oorzakelijke verbanden nog steeds niet helemaal duidelijk zijn wordt aangenomen dat deze schade te maken heeft met een tekort aan goede stimuli voor de ontwikkeling (de arme leeromgeving) en met een structureel te hoog stressniveau (cortisol). In ons land wordt ook bij jonge kinderen onderzoek gedaan naar het cortisol niveau bij jonge kinderen. Die blijkt in de kinderopvangsituatie hoger te zijn dan bij de verzorgende moeder. Niet bekend is of er in die kinderopvang situaties sprake was van goede of minder goede opvang.

Al langer is bekend dat minder goede of slechte kinderopvang een negatieve invloed kan hebben op kinderen, speciaal op temperamentvolle kinderen die relatief veel naar de opvang gaan.

Naast de ‘zorgelijke’ ontdekking in de neurowetenschap wordt er ook veel ‘bewijs’ gevonden voor het belang van een rijke leeromgeving, ook voor de allerjongste kinderen. Bijvoorbeeld de taalontwikkeling blijkt veel eerder te beginnen dan gedacht en het belang van vroege interacties hangt samen met het leren door de spiegelneuronen.

Eind vorige eeuw dringt deze kennis door tot de nog jonge en groeiende professionele opvang van jonge kinderen. Vooral in rijkere landen heeft die opvang tot doel om ouders in staat te stellen te werken. Veel overheden faciliteren deze opvang. De vraag of deze opvang wel goed is voor kinderen en met name voor de kennelijk zo kwetsbare baby’s leidt tot zorg, onderzoek een aanbevelingen. Met name het UNICEF (2008) rapport spreekt over een zorg die opgelost moet worden, samen met het verbeteren van de rol en kwaliteit van de primaire opvoeders.

In Nederland -met een in internationaal perspectief- beperkte ouderschapsregeling en relatief veel opvang voor erg jonge kinderen, krijgt het onderwerp tot voor enkele jaren vrij weinig aandacht. Wel is een beperkte groep professionals (pedagogenplatform, 2006) van mening dat er een speciale scholing zou moeten komen voor het werken met baby’s. Het NJi ontwikkelde analoog daaraan een (gesubsidieerde) kwaliteitsimpuls ‘werken met baby’s’. Later daarover meer. Recenter is het seminar van Childcare International (CCI, 2015) over babyopvang.

In het kader van armoedebestrijding is er juist toenemende belangstelling voor de positieve effecten van (goede) kinderopvang. Door al op jonge leeftijd juist te investeren met effectieve programma’s zouden achterstanden en vroege breinschade kunnen worden beperkt of voorkomen. Helaas blijkt uit onderzoek dat de gunstige effecten van deze interventies niet altijd duurzaam en overtuigend zijn, met uitzondering van enkele buitenlandse programma’s zoals Highscope. Aangenomen wordt dat zeker in 10% van de opvoedingssituaties thuis sprake is van een problematische situatie en juist in die gevallen zou de kinderopvang met home-based of met de ouders samenwerkende programma’s grote meerwaarde (kunnen) hebben door een beschermende factor te zijn voor het kind.

De allerkleinsten

De professionele opvang van baby’s vindt plaats in kinderdagverblijven en gastouderopvang. In de kinderdagverblijven kan dat zijn in verticale groepen (met kinderen van andere leeftijden) of in horizontale groepen. In de GOO is het groepje kinderen kleiner en de leeftijdsopbouw doorgaans verticaal. Deze kleinere groepen zouden mogelijk minder stresserend kunnen zijn voor de jongste kinderen.

Het NCKO deed meerdere metingen naar de kwaliteit volgens het zogenaamde ‘Riksen-Walraven model’. In dat model wordt veel waarde toegekend aan de kwaliteit van de interactie tussen pedagogisch medewerkers en de kinderen: de interactievaardigheden. Deze vaardigheden blijken met baby’s wat minder goed te zijn dan met oudere kinderen. De NCKO peilingen doen geen uitspraken op het niveau van de kind-opbrengst. We weten dus niet of de baby’s ook daadwerkelijk slechter af zijn in de opvang dan de oudere kinderen.

Critici van baby-opvang wijzen echter -niet onlogisch- vaak op de relatie tussen de kwetsbaarheid van baby’s en de prille ontwikkeling van hun brein en de mogelijke slechte invloed daarop van wellicht matige en daarom schadelijke baby-opvang.

 

Professionele opvang van baby’s is noodzakelijkerwijs anders, omdat de pedagogische opgave bij baby’s anders is.

Diverse bronnen wijzen bijvoorbeeld op de volgende onderscheidende aspecten : hechting, veiligheid, voorspelbaarheid, vroege ontwikkelingsstimulering, rust en voeding. Concreet worden daar wel de volgende aanbevelingen voor genoemd:

  1. belang ouderschapsverlof voor zuigelingen (dus liever niet voor 6 maanden naar de opvang)
  2. continuïteit primaire verzorgers (stabiliteit, veiligheid en het kind leren kennen)
  3. gewenning en bij voorkeur korte dagen
  4. rustige ruimtes met ontdekkende elementen
  5. sensitiviteit voor stress bij de baby’s, individueel en de babygroep
  6. uitstekende interactievaardigheden verzorgers
  7. op niveau aangepaste taal- en ontwikkelingsstimulering

 

Om de babyopvang naar een hoger plan te tillen kan zowel ingegrepen worden in de randvoorwaarden en de fysieke omgeving als in de interacties tussen professionele opvoeders (PMers) en de baby en de groep kinderen. Fysieke ingrepen zijn relatief eenvoudig, maar zullen voor de kwetsbare baby niet afdoende zijn. Onderzoek spreekt in dit verband van het belang van de pedagogisch medewerker binnen het ‘competente systeem”: de omgeving rond het kind in de kinderopvang waarin risicofactoren kunnen worden uitgesloten en beschermende factoren kunnen worden aangeleverd, zoals het bieden van voorspelbaarheid en mogelijkheid tot hechting. Aandacht voor het competente systeem als sleutel tot kwaliteit sluit aan bij Nederlands onderzoek waaruit blijkt dat alleen het trainen van pedagogisch medewerkers niet voldoende is en dat eventuele effect kort na de training weer verdwijnt. Overigens is er weinig bekend over ‘baby-trainingen’, omdat die er maar weinig zijn in Nederland en maar van 1 het effect gemeten is [1].

Van het verbeteren van de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers is bekend dat de meest effectieve (en efficiënte) manier die van de video-feedback is (VIB).

 

Aanbeveling

Convenant partijen die tot het IKK akkoord zijn gekomen (2017) bepleitten terecht een bijzondere aanpak van de pedagogische opgave van de baby’s in de kinderopvang. Als maatregelen zijn daar een verscherping van de begeleidster-kind-ratio uitgekomen en de invoering van een ‘baby-aantekening’.

 

Aanvullend op deze aanpak bepleit ik een verdere professionalsering van de zorg- en het pedagogische klimaat voor baby’s.

Bekendheid met de kwetsbaarheid van baby’s èn tegelijkertijd het grote vroege ontwikkelpotentieel van baby’s tegelijkertijd, zou een meer centrale plaats krijgen. Meer dan de discussie over de vraag of kinderopvang goed of slecht is voor baby’s.

Convenantpartijen en aanbieders van kinderopvang doen er goed aan om te spreken over een multi-dimensionele aanpak die zich richt op het beperken van (reeds bekende) risicofactoren en het uitnutten van (reeds bekende) beschermende factoren in de ontwikkeling van baby’s.  Het thuismilieu, het temperament en het aantal dagen in de opvang zijn dergelijke bekende risico- of beschermende factoren.

Het aantal pedagogische beroepskrachten bij de babygroep kàn ook als een beschermende factor bijdragen maar doet niet persé. Het gaat om een ingewikkelde mix van kenmerken die per baby verschillend kan uitpakken.

In de door mij voorgestelde aanpak draait het als eerste om de interactie tussen baby en de primaire verzorgers. Dat zijn nadrukkelijk de ouders èn de pedagogisch beroepskrachten samen. In de schil daaromheen komen de fysieke en omgevingskenmerken in de opvang.

 

juni 2018

Betsy van de Grift

 

Bronvermelding 

Ahnert, L., Gunnar, M. R., Lamb, M. E., & Barthel, M. (2004). Transition to child care: Associations with infant–mother attachment, infant negative emotion, and cortisol elevations. Child Development, 75(3), 639-650.

Albers, E. M., Marianne Riksen‐Walraven, J., Sweep, F. C. G. J., & Weerth, C. d. (2008). Maternal behavior predicts infant cortisol recovery from a mild everyday stressor. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(1), 97-103.

Anthony, L. G., Anthony, B. J., Glanville, D. N., Naiman, D. Q., Waanders, C., & Shaffer, S. (2005). The relationships between parenting stress, parenting behaviour and preschoolers’ social competence and behaviour problems in the classroom. Infant and Child Development, 14(2), 133-154.

Bauer, P. J., & Saeger Wewerka, S. (1995). One-to Two-Year-Olds′ Recall of Events: The More Expressed, the More Impressed. Journal of Experimental Child Psychology, 59(3), 475-496.

Bernard-Bonnin, A.-C. (2006). Feeding problems of infants and toddlers. Canadian family physician, 52(10), 1247-1251.

Brierley, J. (2003). Give me a child until he is 7: Brain Studies and Early Childhood Education: Routledge.

Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development, 185-193.

Cohn, J. F., & Tronick, E. Z. (1983). Three-month-old infants’ reaction to simulated maternal depression. Child Development, 185-193.

Curtis, A. (2014). Discipline in nursery and infant schools. Management of Behaviour in Schools, 151.

Duncan, G. J., Brooks‐Gunn, J., & Klebanov, P. K. (1994). Economic deprivation and early childhood development. Child Development, 65(2), 296-318.

Fukkink, R. G., & Lont, A. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311.

Fukkink, R. G., Trienekens, N., & Kramer, L. (2010). Video-feedback in opleiding en training: Leren in beeld gebracht.

Goorhuis-Brouwer, S. M. (2014). Taalontwikkeling en taalstimulering van baby’s, peuters en kleuters: Uitgeverij SWP.

Hay, D. F., Payne, A., & Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 84-108.

Hoksbergen, R., Stoutjesdijk, F., Rijk, K., & van Dijkum, C. (2002). Adoptie van Roemeense kinderen in Nederland: Gedragsproblemen van kinderen en opvoedingsbelasting voor adoptieouders. Pedagogiek, 22(1), 55-69.

Howes, C. (1990). Can the age of entry into child care and the quality of child care predict adjustment in kindergarten? Developmental psychology, 26(2), 292.

Iacoboni, M. (2009). Imitation, empathy, and mirror neurons. Annual review of psychology, 60, 653-670.

Jansen, J., Beijers, R., Riksen-Walraven, M., & de Weerth, C. (2010). Cortisol reactivity in young infants. Psychoneuroendocrinology, 35(3), 329-338.

Laevers, F. (1994). The Leuven Involvement Scale for Young Children. Manual and.

Leach, P., Barnes, J., Malmberg, L. E., Sylva, K., & Stein, A. (2008). The quality of different types of child care at 10 and 18 months: a comparison between types and factors related to quality. Early Child Development and Care, 178(2), 177-209. doi: 10.1080/03004430600722655

Medina, J. (2014). Brain Rules for Baby, Updated and Expanded: How to Raise a Smart and Happy Child from Zero to Five: Pear Press.

Meehan, C. L., & Hawks, S. (2014). Maternal and allomaternal responsiveness: The significance of cooperative caregiving in attachment theory. Different faces of attachment, 113-140.

Mims, S. U., Scott-Little, C., Lower, J. K., Cassidy, D. J., & Hestenes, L. L. (2008). Education level and stability as it relates to early childhood classroom quality: A survey of early childhood program directors and teachers. Journal of Research in Childhood Education, 23(2), 227-237.

Network, N. E. C. C. R. (1997). The effects of infant child care on infant-mother attachment security: Results of the NICHD Study of Early Child Care. Child Development, 860-879.

Network, N. E. C. C. R. (2005). Child care and child development: Results from the NICHD study of early child care and youth development: Guilford Press.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development.

Santos, I. S., Matijasevich, A., Capilheira, M. F., Anselmi, L., & Barros, F. C. (2015). Excessive crying at 3 months of age and behavioural problems at 4 years age: a prospective cohort study. J Epidemiol Community Health. doi: 10.1136/jech-2014-204568

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., McGuinn, L., . . . Wood, D. L. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129(1), e232-e246.

Singer, E., & de Haan, D. (2013). Speels, liefdevol en vakkundig: theorie over ontwikkeling, opvoeding en educatie van jonge kinderen: SWP.

Speetjens, P., & Verweij-Kwok, S. e. Kwaliteitsimpuls cursus Werken met baby’s.

Tollenaar, M. S., Beijers, R., Jansen, J., Riksen-Walraven, J. M. A., & De Weerth, C. (2011). Maternal prenatal stress and cortisol reactivity to stressors in human infants. Stress, 14(1), 53-65.

Treyvaud, K., Anderson, V. A., Howard, K., Bear, M., Hunt, R. W., Doyle, L. W., . . . Anderson, P. J. (2009). Parenting behavior is associated with the early neurobehavioral development of very preterm children. Pediatrics, 123(2), 555-561. doi: 10.1542/peds.2008-0477

Unicef, Z. (2008). The child care transition. Innocenti Report Card, 8, 2008.

Urban, M. L., Arianna; Vandenbroeck, Michel; Peeters, Jan. (2011). Competence Requirements in early Childhood Education ans care (C. S. o. e. University of East London & D. f. S. W. S. University of Ghent, Trans.) (pp. 63). Brussels: The European Commission Directorate-general for education and Culture.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

Watamura, S. E., Donzella, B., Alwin, J., & Gunnar, M. R. (2003). Morning‐to‐afternoon increases in cortisol concentrations for infants and toddlers at child care: Age differences and behavioral correlates. Child Development, 74(4), 1006-1020.

 

[1] Ook de effecten van de door het NJi ontwikkelde training ‘Werken met baby’s’ bleek beperkt effect te hebben en na een periode van een half jaar was deze zelfs weer verdwenen. De training werd daarna aangepast, echter een effectmeting werd niet herhaald.

Kinderopvang is een moderne frats..

of: het ontstaan van de professionele opvoeding (uit: Peuteren en Kleuteren)

Het zorgen voor jonge kinderen, voor zorgbehoevenden in het algemeen, is bij bijna alle zoogdieren de taak van vrouwen, en bij mensen is dat vanaf de oertijd niet veel anders. Vrouwen zorgen, mannen jagen. Zeker zo nu en dan maakt de natuur daarop uitzonderingen, zoals bij de monogame en hondstrouwe papegaaien.

Tegenwoordig lijken we ons minder aan te trekken van de natuurwetten door zorg en werk anders te verdelen: als je afgaat op de familiekiekjes op Facebook, wordt de westerse wereld inmiddels bevolkt met actief zorgende vaders.

Dat laatste beeld is echt, bezien in het licht van de geschiedenis, piepjong. Bijvoorbeeld in de Griekse oudheid waren er al weeshuizen en was bij wet geregeld dat vrouwen en moeders verplicht waren te zorgen voor wezen en weduwen. Vrouwen werden gezien als een soort ‘openbare verzorgers’.

In de middeleeuwen was het vooral de kerk die deze zorgtaken institutionaliseerde in ‘huizen’ of binnen kloosters. Tot begin vorige eeuw was dat in ons land de praktijk en in ‘arme’ landen zie je dat trouwens nog steeds.

De soort van ‘armenzorg’ leidde overigens midden vorige eeuw tot grote zorgen, want de kwaliteit was erbarmelijk, letterlijk. Kinderen kregen wat men ervoor over had en dat was niet veel. Inmiddels weten we dat zorgafhankelijk kinderen niet alleen in armoede opgroeiden, maar ook vaak het slachtoffer werden van misbruik.

Pas na de 2e wereldoorlog veranderde de visie op de zorg voor kinderen, omdat men dan de zorg voor kinderen die in hun welzijn of ontwikkeling worden bedreigd meer als een overheidstaak gaat zien: het begin van de ‘social care’. Hoewel de zorgtaak ook dan nog bij de vrouwen berust, wordt de eerste stappen naar professionalisering gezet. De maatschappelijk werkster -die komt in de jaren vijftig voor het eerst ‘achter de voordeur’- helpt moeders die tekortschieten in hun zorgtaak.

In de jaren zestig, met het opkomend feminisme, krijgt de als vanzelfsprekend geachte plicht van vrouwen om voor kinderen te zorgen, nieuwe lading. Zij stelden de vraag aan de orde  ‘Waarom wij?,  Fine spreekt daar van verzet tegen de ‘the burden of women’ (Fine, 2007). En er komt tegen deze ‘last’ inderdaad maatschappelijk verzet. Vrouwen hebben dezelfde rechten en mannen hebben dezelfde plichten en het feminisme vindt dat zorgtaken gelijk verdeeld moeten worden tussen mannen en vrouwen, zodat vrouwen niet in hun ontplooiing geremd worden door thuis te moeten blijven.

Het recht op -betaalt- werk drijft de vrouw weg van het aanrecht, maar ook van de commode. Er is dus ‘substitutie’ van de moederzorg nodig. De zorgvoorzieningen die tot dan toe bedoeld waren voor ‘sneue kinderen’ werden door de feministen geclaimd als zorgvoorziening voor hun kinderen terwijl zij werkten of naar de Moedermavo ging (Vandenbroeck, 2009).

In Nederland, maar ook in andere rijkere landen glijdt de kinderopvang dan snel door naar een voorziening voor werkende moeders enerzijds en een educatieve voorziening voor peuters anderzijds. Te weten: de kresj -dat was in de jaren zeventig de hippe manier om ‘crèche’ te zeggen- en de peuterspeelzaal. De zorg voor jonge kinderen wordt een dienst die onder de hoede van de -in Nederland lokale-overheid begint te komen en deels gesubsidieerd wordt. Kennelijk is het niet meer genoeg om vrouw te zijn, de verzorgers worden geacht een zeker standaard te kennen en te handhaven. Wat dan die standaard is? In sommige studies naar de kwaliteit van kinderopvang wordt nog steeds gesproken over kwaliteitsniveau: ‘no damage done’ . Dus: een kwaliteitsniveau waarvan je hooguit kunt zeggen: als het maar niet schaadt. Baten hoeft het niet. Veiligheid, hygiëne en goed gedrag zijn belangrijk (Vandell, 2000; Whitebook, 2007) ).

De opkomst van kinderopvang als dienst voor werkende moeders (sorry, nog steeds is het de moeder die beslist over de opvang van de baby (Bowes, 2004) in de jaren daarna, hangt direct samen met de economische ontwikkeling van landen. Hoe meer economische groei, hoe meer behoefte aan substituut moeders. Vrouwen aan het aanrecht leveren niet voldoende op voor de economie.

In vrijwel alle rijke landen wordt kinderopvang, als arbeidsmarktinstrument belangrijker en dat vertaald zich naar meer voorzieningen en meer overheidsbemoeienis. Vanaf de jaren tachtig wordt dan het zorgen voor jonge kinderen in instellingen een vak apart: de ‘caring professions’ ontstaan (Fine, 2007). Ook voor het opvoeden buitenshuis, van gewone kinderen, is het kennelijk niet genoeg als je vrouw of moeder bent.

Organisaties groeien en professionaliseren ook, ten koste van kleine charitatieve instellingen ontstaat er een ‘care industry’. De ‘love labor’ van gemotiveerde en basaal geschoolde vrouwen is niet meer genoeg. Wereldwijd wordt gepleit voor meer scholing en verbetering van de kwaliteit.

De kwalificerende opleidingen zouden beter en langer moeten. En de aanbieders van ECEC zouden daarna tijd moeten nemen om de competenties van de ‘teachers’ nog verder te ontwikkelen (Peeters, 2008).

 

Later op deze plek meer over #kinderopvang, kwaliteit en #overheidsbeleid

Het verwende ouders-syndroom

Of: hoe teveel-eisende ouders de sociale functie van scholen in de weg staan.

Bestaat het VOS?

Was onderwijs vroeger nog voorbehouden aan de rijkere klasse, tegenwoordig gaan in ons land vrijwel alle kinderen naar school. Sterker nog, móeten naar school. Daar, is de doelstelling, worden ze voorbereid op ‘later’. Voorbereid op de (via het voortgezet onderwijs) arbeidsmarkt. Voorbereid om actieve en zo mogelijk succesvolle deelnemers aan het sociale verkeer te worden en zichzelf te kunnen redden (Boekholt, 2008; CNV, 14-7-2017). Onderwijs geeft kansen!

Vooral kinderen die opgroeien in een gezin met hoger opgeleide ouders blijken die kansen overigens wat royaler te krijgen dan kinderen van laagopgeleide ouders. En kinderen die opgroeien in een gezin met chronische armoede en/of een schraal opvoedings- en leerklimaat thuis, die lijden aan een kansarmoede die ze waarschijnlijk de rest van hun leven parten zal spelen (Lipina & Colombo, 2009)(Whiteman, 2013).

Onderwijs geeft dus kansen, maar het ‘nest’ waarin kinderen opgroeien doet er veel toe. Misschien zelf meer dan het onderwijs.

Hoe gaat dat, die invloed van ouders op de school, op het onderwijs van hun kinderen? Ze houden de schoolresultaten bij en helpen kinderen met hun werkstukken. Ze beantwoorden vragen van hun kinderen en oefenen met hen de proefwerken. Ze stellen op school ook meer vragen, gaan discussies aan en leggen bij de scholen hun verwachtingen neer dat ‘alles eruit wordt gehaald wat er in zit’. Ze komen op voor de rechten (dan wel; vermeende of verbeeldde rechten) van hun eigen specifieke kind. Ze betwisten resultaten en mogelijke verklaringen van eventuele tegenvallers daarin.

Ze worden ‘mondige ouders’ genoemd en het wordt steeds erger…

Bij een peiling onder schoolleiders, van afgelopen 14 juli door het CNV, blijkt dat: 87% merkt dat ouders steeds mondiger en veeleisender worden (CNV, 14-7-2017).

En de leerkrachten hebben er het meeste last van, zeggen de schoolleiders, hoewel zij zichzelf een goede 2e plaats toekennen.

Mondigheid zou je zeggen, dat is toch niks mis mee? Je moet toch voor je jezelf opkomen? En zijn we niet allemaal tegenwoordig een beetje doorgeschoten qua eigenbelang? De keerzijde van de individualisering is nou eenmaal dat ‘ikke’ voorgaat. En bovendien, hebben de scholen niet nog altijd meer macht dan de ouders of de kinderen?

Er zijn volgens mij drie goede redenen om ons toch een beetje bezorgd te maken over het verwende ouders-syndroom, mocht het inderdaad bestaan.

Eerste: ‘verwend’ zijn wil zeggen dat iemand de redelijkheid en het fatsoen uit het oog kan verliezen. Dat het met dwingend gedrag de grenzen oprekt voor het eigen voordeel en mogelijk in het nadeel van anderen.

Twee: opvoedkundig is het helemaal niet zo sterk als kinderen merken dat hun ouders veeleisend zijn naar de school en de leerkracht. Dat ze briefjes meegeven om slechte schoolresultaten te verzachten bijvoorbeeld. Omgaan met frustraties en leren incasseren, het hoort er gewoon bij in het leven.

Drie: leerkrachten en schoolleiders worden door teveel-eisende ouders onder druk gezet en voelen zich onredelijk en soms ook onaangenaam bejegend. Ze verliezen aan autoriteit door ouders die lijken neer te kijken op hun expertise, hun belangrijke rol in het leven van ieder kind en hun eigen verantwoordelijkheid. Voor alle kinderen.

Het is in de ontwikkeling van de mensheid helemaal nog niet zo lang geleden dan families in grote groepen samenleefden en dat de opvoeding van de kinderen aan de hele groep werd overgelaten (in veel culturen gaat het nog steeds zo trouwens). Onze hersenen zijn daar ook heel geschikt voor, voor dit ‘extended-family’ leven. In ons ‘oerbrein’ is goed geborgd dat we signalen van kinderen, ook als ze niet van onszelf zijn, oppakken om voor ze te zorgen en te beschermen (Giphart, 2016; Swaab, 2016). En met ons slimme brein zijn we in staat om complexe sociale verbanden en relaties aan te kunnen. We zijn echt groepsdieren. We helpen en we corrigeren elkaar. We leren daar erg goed van.

Het is een interessante paradox dat opvoeders met een sterk individualistische aanpak, een aanpak waarin ze het beste voor hun kinderen willen bevechten, denken te kunnen bereiken dat onze kinderen zich later beter sociaal kunnen redden.

Ik hoorde een paar weken geleden van een lastige casus op een school, van een leerkracht. Het ging over een wat druk, moeilijk lerend jongetje in de groep die gelukkig erg goed reageerde op de steunende aanpak. Geduld en ruimte was wat ze hem wilden bieden en dat leek te werken. En nu hadden enkele ouders de koppen bij elkaar gestoken en bij de school bedongen dat dit jongetje van school zou gaan naar ‘speciaal onderwijs’, want hun kinderen leden onder de aandacht die dit kind nodig had. Het ging ten koste van hen. Wat moet je dan, vroeg die leerkracht mij.

Ik denk dat ze bestaan, ouders die leiden aan het ‘verwende ouders-syndroom’.

 

 

 

 

Boekholt, P. T. F. M. B. d., E.P. (2008). Geschiedenis van de school in Nederland vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd. (Ebook edition ed.). Assen/Maastricht: van Gorcum.

CNV, v. (Producer). (14-7-2017). Flitspeiling mondige ouders. [online enquete schoolleiders]

Lipina, S. J., & Colombo, J. A. (2009). Poverty and brain development during childhood: An approach from cognitive psychology and neuroscience: American Psychological Association.

Whiteman, H. (2013). Childhood poverty ‘affects brain development’, 3. Retrieved from Medical News Today website:

Kinderopvang; goed voor de sociale ontwikkeling?

Kinderen die naar de kinderopvang gaan, die leren beter om met elkaar om te gaan. Om rekening te houden met anderen, om voor zichzelf op te komen.

In de wet kinderopvang wordt aan deze functie gerefereerd in de basisdoelen 3 en 4: het bevorderen van de sociale competentie en socialisatie door overdracht van normen en waarden (Riksen-Walraven 2000). Het is dus belangrijk en we nemen het als sector erg serieus.

 

Voor het Pedagogisch Curriculum (Jonge Kind in de Kinderopvang), dat door BKK in samenwerking met het veld nu ontwikkeld wordt zochten we voor elk basisdoel naar wetenschappers die vier basisdoelen zouden kunnen beschrijven. Elk basisdoel werd daarvoor vertaald naar kleinere onderwerpen.

Auteurs voor de basisdoelen 1 (veiligheid) en 2 (persoonlijke competenties) bleken er ruim te zijn. We hebben daardoor gemerkt dat er voor deze basisdoelen niet alleen in de praktijk, maar ook binnen theorie en onderzoek veel belangstelling is. Moeilijker bleek het om voor de basisdoelen 3 en 4 onderzoekers te vinden die voor het curriculum bijdragen zouden kunnen schrijven. Dat heeft me aan het denken gezet.

Wat weten we eigenlijk over de bijdrage die kinderopvang kan leveren en al dan niet effectief levert aan de sociale ontwikkeling en de socialisatie van kinderen?

In deze -tikkie theoretische- blog wil ik mijn antwoorden op deze vraag met jullie delen.

We willen het graag.

Het aanleren van sociaal gewenst gedrag aan kinderen en het afleren van sociaal ongewenst gedrag is, dat is mijn aanname, iets wat we echt willen. Ik zie het in pedagogische beleidsplannen, op de websites en in trainingsprogramma’s voor pedagogische beroepskrachten terug. Veel echt methodische aanpakken ken ik niet (maar dat kan aan mij liggen uiteraard); de bekendste is die van Kindwijzer (“Samen goed voor later”), die gedurende enkele jaren met de aangesloten organisaties werkte aan een aanpak met burgerschapsdoelen en het overbrengen van democratische waarden. Belangrijke inspiratiebron voor deze visie is Mischa de Winter (Winter, 2004) met als de drijvende kracht Anke van Keulen (Keulen, 2014), voor de bevordering van, wat ik maar even noem ‘sociale opvoeding’.

Binnen deze ‘stroming’ (ik kom straks op andere mogelijke invalshoeken terug) vind ik in een verslag van het Pedagogenplatform de volgende omschrijving van socialisatie en democratisch burgerschap terug: ‘Democratische gezindheid moet je leren en je moet het oefenen. Democratie gaat verder dan vriendschap. Als kind word je toegevoegd aan een bestaande groep. Je moet je met iedereen kunnen verhouden’.

 Theoretische onderbouwing

Dat we het willen, kinderen een sociale opvoeding geven en de belangrijke sociale normen en waarden aanleren siert ons, zonder twijfel. Maar wat weten we eigenlijk over deze socialisatie, de basisdoelen 3 en 4 van de wet?

Om te beginnen is het goed om ons te realiseren dat er meerdere theoretische invalshoeken mogelijk zijn als we kijken naar de (professionele) opvoeding van kinderen: ‘From neurons to neighborhoods’ is een flink overzichtswerk over die multi-disciplinaire benadering (Shonkoff, 2011). Specifiek over ‘socialisatie’ heb ik sowieso al vijf of zes theoretische benaderingen, gevonden die ik -puur voor de liefhebber met referenties- even doorneem:

Je moet het aanleren: al in het begin van de vorige eeuw ontdekt men dat gedrag, ook sociaal gedrag, aangeleerd wordt door middel van belonen en straffen. En dat gedrag ook via trial and error, het uitproberen en oefenen tot stand komt. Dus: sociaal gedrag kun je (en moet je ook, zeggen sommige geleerden, want het ontstaat anders niet vanzelf) bij kinderen aanleren (Hayes, 1917). Jo Hermanns wijst er daarbij op dat problemen met sociaal gedrag het best ‘community-based’ kunnen worden opgelost en niet door behandelaren (Hermanns, 2009).

Probleemgedrag : anti-sociaal gedrag is een probleem en kan bovendien duiden op een stoornis. Het vraagt om een individuele aanpak. Men spreekt dan vooral over externaliserend probleemgedrag. Pro-sociaal gedrag kan door opvoedstijlen gunstig beïnvloedt worden, waarbij er verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke opvoeders gevonden worden (Prinzie, 2004).

Imiteren: kinderen leren onbewust van anderen wat de normen en waarden zijn. Vrienden en vriendinnen en leeftijdsgenoten hebben daarbij een veel grotere invloed dan opvoeders vaak aannemen (Naber, 2004).

Sociale psychologie: In een complex proces leren kinderen, via het gezin, de school en andere invloeden wat goed sociaal gedrag is. Biologische en genetische kenmerken hebben een sterke invloed op de uitkomst (Grusec & Hastings, 2014).

Participatie: door samen met kinderen dingen te doen, ze invloed te geven en hun autonomie als individu en groep te versterken, ontwikkelt zich sociaal gedrag en empathie. In de kinderopvang en wellicht nog meer in het onderwijs is er veel belangstelling voor deze ‘learning-community based’ benadering (Hart, 2013).

De breinontwikkeling (ja, ik weet het, mijn eigen stokpaardje): het nog onaffe kinderbrein doorloopt in een noodzakelijke volgorde verschillende functies. Hechting, sociaal gedrag en empathie zijn complexe functies die in interactie met de omgeving tot stand komen en die ‘rijpingstijd’ nodig hebben (Grift van de, 2015).

Visie, theorie, wetenschap of praktijk

Naast de kinderopvangpraktijk ontwikkelt zich in de afgelopen decennia een mooie en gestage stroom wetenschap en theorie, dat duidt op een professionalisering van ons vak. Wat we in de praktijk willen bereiken kunnen we daardoor toetsen aan de theorie en aan onderzoek. We kunnen daarmee ons handelen evalueren en verbeteren.

En kinderopvang is nog een jonge tak van sport dus er zijn nog veel dingen niet bekend. Eh, even, voor de goede orde: we weten wel heel veel van kinderen en wat je voor en met ze kunt doen, maar we weten niet uit onderzoek in de kinderopvang zèlf hoe dat dan uitpakt.

De vraag ligt dus volgens mij grotendeels open of en hoe succesvol we eigenlijk werken aan die basisdoelen 3 en 4.

In de overzichtsstudie van Fukkink & Jilink (2016) worden kleine maar systematische effecten gevonden van de kinderopvang op de ontwikkeling van kinderen (Fukkink, 2016). De sociale ontwikkeling wordt dan gedefinieerd als het vóórkomen van gedragsproblemen of de mate van zelfregulering. Overigens worden in deze review op deze terreinen zowel negatieve als positieve effecten gevonden.

Wat nu

Werken aan het sociaal gedrag, de empathie van kinderen en het aanleren van normen en waarden, is een complexe opdracht, die we naar mijn oordeel niet af kunnen doen met praktische, gedragsmatige principes (Cotton, 1992). En waar we ons ook bewust van moeten zijn is de vreselijk ingewikkelde vraag wàt dan ‘sociaal’ is en wat ‘goed en fout’ is, als geldende normen en waarden. Cultuurverschillen spelen daar natuurlijk een grote rol in.

Het zou helpen als we om te beginnen in onze pedagogische beleidsplannen gaan zoeken en beschrijven wat ons theoretische uitgangspunt is bij de basisdoelen 3 en 4, en als er vervolgens in samenwerking met onderzoekers gekeken gaat worden naar hoe we het in de praktijk doen.

En in het pedagogisch curriculum werden onder basisdoel 3 en 4 mooie auteursbijdragen (6 stuks) verzameld die ook richting kunnen geven aan de praktische aanpak. Meer daarover binnen enkele weken!

 

Februari 2017, Betsy van de Grift

Cotton, K. (1992). Developing empathy in children and youth: Northwest Regional Educational Laboratory.

Fukkink, R. J., L. (2016). Effecten van kinderopvang

op het welbevinden en de ontwikkeling van kinderen: Een overzicht van Nederlands onderzoek.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Grusec, J. E., & Hastings, P. D. (2014). Handbook of socialization: Theory and research: Guilford Publications.

Hart, R. A. (2013). Children’s participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care: Routledge.

Hayes, E. C. (1917). The Function of Socialization in Social Evolution. Ernest W. Burgess. American Journal of Sociology, 22(5).

Hermanns, J. (2009). Het opvoeden verleerd (Vol. 338): Amsterdam University Press.

Keulen, A. v. (2014). Denk groot doe klein! Kindercentrum als democratische oefenplaats. Amsterdam: SWP.

Naber, P. (2004). Vriendschap en sociale cohesie: de rol van leeftijdgenoten in de opvoeding van jeugd: Hogeschool INHOLLAND.

Prinzie, P. (2004). Externaliserend probleemgedrag en opvoeding bij kinderen van vier tot negen jaar. Kind en adolescent, 25(2), 55-67.

Shonkoff, J. P. P., Deborah A. (2011). From Neurons to Neighborhoods; the science of early child development. Washington D.C.: National Academy Press.

Winter, M. d. (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang-1.

Voorschools onderwijs, willen we dat wel?

Het lijkt soms niet meer dan een semantische kwestie. Een kwestie van woorden. Vroeg of voorschools onderwijs… Een professioneel aanbod voor ontwikkelingsstimulering van jonge kinderen. Wat is dat nou eigenlijk? En willen we dat?

‘Het ontwikkelrecht van peuters’? Of voorschoolse educatie? Of ontwikkelingsstimulering? Of de voorschool? Of…. noem het maar op. Elke twee a drie jaar doet er wel weer een instantie een nieuwe uitvinding om aan te duiden wat het ideale aanbod aan jonge kinderen zou moeten zijn. En elke keer spelen dan de discussies weer op: moeten we, als het gaat om jonge kinderen, wel spreken over onderwijs? Over educatie? Of gaat het om minder schoolse vormen van ontwikkelingsstimulering? En werkt het überhaupt wel?

Laten we enkele onderliggende aannames es doornemen:

  1. Om jonge kinderen te helpen in hun ontwikkeling is er een professioneel aanbod nodig.
  2. Voor sommige kinderen is dat aanbod echt nodig omdat ze anders tekort komen.
  3. En dat aanbod ligt in het verlengde van onderwijs en de school.

In Nederland gaan vrijwel alle kinderen al vanaf hun vierde naar school. Dat is internationaal uitzonderlijk veel en we halen daarmee als land binnen Europa een hoge score onder het bereik van vierjarigen (bijna 100%) en overigens ook nog meer dan andere landen onder de vijfjarigen. Binnen Europa is dat bereiek onder kleuters een belangrijke doelstelling;  we streven ‘gezamenlijk’ naar breed toegankelijk voorzieningen voor < zesjarigen en nog lang niet ieder land is zo ver (EuropeanUnion, 2013).

Het beleid achter dit ‘bereiken van jonge kinderen met onderwijs’ is –vrijwel unaniem- dat vroeg onderwijs het verschil kan maken in de ontwikkeling van kinderen. Dus, als je als land vooruit wilt en de kansenongelijkheid onder kinderen en gezinnen wilt beperken, dan doe je er goed aan om zoveel als mogelijk jonge kinderen te bereiken en hun kansen met een professioneel aanbod te vergroten.

Let wel: met een professioneel aanbod. Want de thuisomgeving bevat daarvoor soms (kennelijk) te weinig elementen. Ik spreek zelf in dat verband wel eens over een ‘schrale leeromgeving’ als tegenhanger van de gewenste ‘rijke leeromgeving’ (Grift van de, 2009). Overigens blijkt uit de statistieken dat in gezinnen met hoger opgeleide ouders de leeromgeving kennelijk veel rijker is, bijvoorbeeld door het talige aanbod daar. Het vreemde is dat deze ‘bevoordeelde’ kinderen dus in dat opzicht minder profiteren van een professioneel aanbod (Phillips & Shonkoff, 2000; Vandell & Wolfe, 2000).

In sommige educatieve programma’s voor jonge kinderen ligt de focus vooral op het helpen verrijken van de thuisomgeving. Maar vaker, zoals bijvoorbeeld ook in Nederland, is men nogal eenzijdig bezig met het aanvullen van de schrale leeromgeving thuis met een andere rijke leeromgeving. Dat is opvallend, want er is vooral evidentie dat home based programma’s goed werken of minimaal programma’s die intensief met het thuisgezin samenwerken (Barnett, 1996; Schweinhart et al., 2005). Bovendien blijkt uit de weinig longitudinale studies (die het effect van programma op kinderen op lange termijn aan willen tonen) dat effect gevonden wordt bij kinderen die een erg grote afstand hebben tot het gemiddelde gezin, de gemiddelde leeromgeving. Dus kinderen die het echt behoorlijk slechter getroffen hebben dan andere kinderen. Kinderen in kansenarmoede helpen op een effectieve manier kent dus nogal wat haken en hogen…

” Het werkt en het is nodig!” Om dat in discussies aan te tonen wordt vaak het model van Heckman getoond (zie header) en verwezen naar het macro-economische werk van Heckman (Heckman, 2002, 2011), werk waarvoor hij de Nobelprijs kreeg. Heckman verrichtte statistisch onderzoek naar de economieën van landen en vond daar een verband tussen armoede en vroeg onderwijs. Hij betoogde daarop dat er niet alleen morele redenen zijn om kinderen betere kansen te geven, maar dat het ook nog eens meer dan kosteneffectief is om juist te investeren op heel jonge leeftijd. Dan, zei Heckman, loont iedere dollar het meest.

Over dat pleidooi is eigenlijk geen verschil van mening, maar over het model dan weer wel. Het zou niet (helemaal) kloppen en Heckman zou ten onrechte statistische verbanden hebben vertaald naar ‘causale relaties’. Heckman zelf heeft overigens later ook toegegeven dat het model meer als een theoretisch model moet worden gezien en niet als de grafische weergave van zijn wetenschappelijk onderzoek. Hetgeen niet wegneemt dat het model immens populair is en mythische waarde kreeg onder beleidsmakers en lobbyisten (Bruyckere de & Hulshof, 2016; Rose, 2016).

Maar laten we aannemen dat het vergroten van de ontwikkelkansen van kinderen in schrale leeromgevingen inderdaad gebaat is met een vroege verrijking daarvan. Dan rest dus de vraag hoe we dat kunnen doen.

In het verkiezingsprogramma van D66 wordt het mantra van de vroege school weer afgestoft. Net als door Heckman wordt er gewezen op de onwenselijke situatie dat sommige kinderen (en het worden er steeds meer, zeg D66) in dergelijke schrale leeromgevingen opgroeien (mijn woorden) dat zij later niet meer zullen kunnen aanhaken bij onze samenleving. Deze kinderen zijn verloren voor de eisen die de samenleving tegenwoordig aan haar burgers stelt. En dus, zegt D66, moeten er buurtscholen komen waar die kinderen terecht kunnen.

Dus weer: een professioneel aanbod, een aanbod in de context van school en onderwijs, moet het antwoord zijn op het vraagstuk van kansenongelijkheid.

Mijn stelling is dat we onder ogen moeten zien dat we eigenlijk nog geen goed antwoord hebben op dit immense vraagstuk. En goed is dan: theoretisch onderbouwd, in de praktijk beproefd en ’t liefst ook nog bewezen effectief. Een vraagstuk waar wij in Nederland ook helemaal niet exclusief mee worstelen trouwens. Maar dat we hangende het zoekproces niet moeten propageren dat vroeg onderwijs de oplossing is. Dat is namelijk wat al te makkelijk.

 

Dit zijn de uitdagingen:

Om de kinderen die het ‘t hardst nodig hebben te bereiken, moeten we de ouders bereiken en met hen samenwerken. Dat lukt heel vaak nog niet.

Jonge kinderen, ten tweede, leren echt op een andere manier dan oudere kinderen. Hen past een speel-leeromgeving waar ze impliciet en onbewust aan ‘groeien’, waar hun brein mee gestimuleerd wordt. Niet alle peuter- en kleutervoorzieningen hebben deze manier van werken al voldoende onder de knieën. De kennis uit de pedagogiek en onderwijskunde is nog niet voldoende ‘geharmoniseerd’ (Grift van de, 2014).

Programma’s voor jonge kinderen worden volop betwist op hun effectiviteit. Per gemeente vaak verschillend beleid gemaakt en onderzoeken spreken elkaar tegen. Dat is de derde uitdaging.

De vierde uitdaging is dat kinderen die het op jonge leeftijd al moeilijk hebben, kunnen worstelen met gedragsproblemen of vroeg optredende stoornissen. Bijvoorbeeld omdat in hun (brein-) ontwikkeling al problemen zijn ontstaan doordat in de zwangerschap toxische stoffen op de hersenen hebben ingewerkt (Grift van de, 2015). Die kinderen hebben een passend, wellicht orthopedagogisch aanbod nodig, het liefst binnen de reguliere opvang en het regulier onderwijs, om stigmatisering te voorkomen. Daar zijn we ook nog niet erg goed in, meen ik.

Onder professionals is er een levendig debat gaande over de verschoolsing van de kleutertijd (Sieneke Goorhuis-Brouwer, 2014; S Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). Het wordt tijd dat deze professionals door beleidsmakers serieus genomen worden en dat aan hen de ruimte wordt gegeven om dat wat we allemaal willen: bij kinderen die het keihard nodig hebben op jonge leeftijd investeren en hen daarmee hun kansen in de samenleving te vergroten, vorm te geven.

Meer nadruk op vroege scholing is idealistisch misschien wenselijk, maar het probleem onder ogen zien is nog niet hetzelfde als het antwoord er op kennen.

 

 

 

Barnett, W. S. (1996). Lives in the Balance: Age-27 Benefit-Cost Analysis of the High/Scope Perry Preschool Program. Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, Number Eleven: ERIC.

Bruyckere de, P., & Hulshof, C. (2016). ‘Zijn jongens slimmer dan meisjes’ en andere mythes over leren en onderwijs. (zevende druk ed.): Lannoo Campus.

EuropeanUnion. (2013). Investing in children: breaking the cycle of disadvantage. Brussels.

Goorhuis-Brouwer, S. (2014). Peuters en kleuters onder druk; De ziekmakende effecten van de toetscultuur. Amsterdam: SWP.

Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (2006). Dolgedraaid: Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2009). KInderkoppie. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2014). Peuteren en Kleuteren. Amsterdam: SWP.

Grift van de, B. (2015). De Lastige Kleuter. Amsterdam: uitgeverij SWP.

Heckman, J. J. (2002). Invest in the Very Young.

Heckman, J. J. (2011). The Economics of Inequality: The Value of Early Childhood Education. American Educator, 35(1), 31.

Phillips, D. A., & Shonkoff, J. P. (2000). From Neurons to Neighborhoods:: The Science of Early Childhood Development: National Academies Press.

Rose, H. R., Steven. (2016). ‘MENTAL CAPITAL’, NEUROSCIENCE AND EARLY INTERVENTION.

Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). Lifetime effects: the High/Scope Perry Preschool study through age 40.

Vandell, D., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? (Vol. 78): Institute for Research on Poverty Madison, WI.

Praten met jongens

Jongens zijn minder praterig ingesteld . Ze leren het wat later, gebruiken minder woorden, minder lange zinnen ook. Maar er is meer: ze gebruiken bij het praten ook andere gebieden in de hersenen. Hun taalbegrip is concreter. (Eliot 2012). Praten over gevoel gaat ze daardoor waarschijnlijk minder makkelijk af dan meisjes (Gurian 2010). Voeg daarbij dat veel jongens iets minder goed horen (Sax 2007) dan meisjes en je begrijpt waarom in een groep met jongens en meisjes de jongens -verbaal althans- niet de boventoon voeren. De uitdaging is volgens mij, om jongens met een minder verbale communicatie dan meisjes, toch lekker mee te laten praten.

Praten is erg belangrijk. Als je zelf een week keelontsteking hebt, merk je pas hoeveel er gepraat wordt. En hoe slecht de samenleving is ingesteld op mensen die verbaal minder vaardig zijn. Praten is belangrijk: je moet kunnen zeggen wat je wilt, wat je denkt, wat je voelt. En vooral dat laatste, het verwoorden van wat er binnen in je speelt, kan voor een jongen moeilijk zijn (Woltring 2003). Hij voelt zich ongemakkelijk, maar kan ook niet ter plekke en op hetzelfde moment antwoorden op de vraag wat hij voelt. Bij een jongen moet er een breinverbinding worden gemaakt tussen ervaring en taalgebied, dat vraagt even tijd.

Bij meisjes gaat dat iets makkelijker. In het brein van meisje van veertien gebeurt er dit: in de puberteit verschuift het gebied waar emoties zitten van het binnenbrein via ingewikkelde verbindingen naar de buitenkant, naar de prefrontale cortex en de pariëtale kwab. Ze zijn zich daardoor makkelijker van emoties bewust en kunnen erover praten. Bij jongens gebeurt dat veel later en dan ook nog veel minder. Emoties blijven in het binnenbrein, de amygdala. Daar zitten ze te ver van het bewustzijn en de taalfuncties om er makkelijk bij te kunnen. De verwerkingstijd van boodschappen is daardoor langer of lastiger.

Jongens praten misschien minder en minder graag. Dat is op zichzelf geen groot probleem. Ook met hun andere vaardigheden kunnen jongens zich prima handhaven. Voor opvoeders en onderwijzers is het wel nuttig om hun taalvaardigheid in de gaten te houden en die te stimuleren, de samenleving (denk aan de 21th century skills) vraagt er om. Een goede taalvaardigheid heb je nodig om je te kunnen ontplooien.

Tegelijk moeten we ook accepteren, zeker met het heel hoge ‘feminiene gehalte’ in kinderopvang en onderwijs dat de taalvaardigheid van jongens niet altijd tot uiting komt op een voor vrouwen bekend en vertrouwde manier.

We gaan daarom wat mijn betreft  niet streven naar meer pratende jongens. Ook het ‘praten over je gevoel’ gaan we niet bij jongens forceren. Het zet ze nodeloos onder druk.

Maar het is wel van groot belang dat er gedurende de hele periode van breinontwikkeling (en dat is bij jongens tot de leeftijd van ongeveer 23 jaar!) tegen en met jongens gepraat wordt. Door een stimulerende omgeving zullen ze zich, ook al is het later dan meisjes, prima ontwikkelen op taalgebied. Verder kunnen we jongens stimuleren door te matchen en te stretchen.

a          Matchen is een soort mannelijke taalstimulering die jongens goed kunnen gebruiken. We trekken niet aan ze, maar letten goed op de manier waarop we met de jongens communiceren. Is die communicatie stimulerend? Uitnodigend om mee te doen? Beeldend? En we laten jongens merken dat je ook kunt communiceren zonder er voortdurend woorden bij te gebruiken. En dat dit okay is.

b Stretchen is meer een soort vrouwelijke taalstimulering. We stimuleren jongens om meer dan ze eigenlijk geneigd zijn, om verbaal te communiceren. Stretchen doe je door je eigen taal- en spraakgebruik ten dienste te stellen van jongens. Je probeert zaken duidelijk uit te leggen, ook al wordt daar niet om gevraagd.

Ook al is het misschien niet altijd makkelijk voor de overwegend vrouwelijke leerkrachten, we  kunnen dus de jongen die niet zo graag over zijn gevoel praat -en die sowieso misschien wel liever niet zoveel praat- helpen door de gendereigenheid te accepteren en tegelijk ook genderspecifiek de taalontwikkeling te stimuleren.

 

Noot: in het najaar verschijnt mijn boek over genderverschillen en wat ze betekenen in kinderopvang en het onderwijs: Jongensbrein/Meisjesbrein #JBMB.

 

Bronnen

Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

Sax, L. (2007). Why Gender Matters: What Parents and Teachers Need to Know about the Emerging Science of Sex Differe nces, Harmony.

Woltring, L. (2003). “Jongenspedagogiek? Opvoeden met gevoel voor sekseverschillen.” Pedagogiek 23(3): 175-181.