Recensie van Het managementboek voor de Kinderopvang.

Inge Verkouw is leerkracht in het basisonderwijs en lid van de Kerngroep WSK (Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs). Ze las ‘Het Managementboek voor de Kinderopvang’ en mailde me daarover: ‘Ik vond het echt heel verhelderd om te lezen hoe de kinderopvangorganisatie haar dienstverlening inricht. In het onderwijs kunnen wij nog veel leren over een professionele werkhouding ten aan zien van collega’s en natuurlijk ook naar kinderen. In het traditionele onderwijs is de tendens nog steeds gericht op instructie & kennisoverdracht terwijl het jonge kind al spelend zijn wereld verkent’. Onderstaand kun je haar boekbespreking lezen.

“Voor eenieder die in het onderwijs werkt met kleuters raad ik het boek aan, zodat je inzicht krijgt hoe de kinderopvangorganisatie haar dienstverlening in richt, omdat de groei van Child Care wereldwijd groeit. In veel onderbouwteams zou het wenselijk zijn om zorgvuldig naar de eigen organisatiecultuur te kijken, zodat de disfunctionele processen kunnen worden aangepakt op basis van democratische principes het liefst op basis van consensus. De onderbouwleerkrachten kunnen leren van de kansen die de pedagogische medewerkers creëren om de interne structuren binnen de kinderopvang zodanig aan te passen binnen hun organisatie door elkaar aan te moedigen om te reflecteren op hun eigen handelen. Dit blijkt een grote succesformule te zijn om in kleine teams onder begeleiding een analyse te maken over de handelswijze op de groepen.

Er is in het huidige klimaat een paradoxale situatie ontstaan tussen onderwijs en kinderopvang: zelfontplooiing/persoonsvorming of instructie & kennisoverdracht. De kinderopvang zorgt voor de pedagogische dienstverlening, maar onderwijs aan kleuters is gericht op instructie & kennisoverdracht. Dit staat haaks op elkaar terwijl we graag zouden zien dat er een doorgaande lijn wordt voortgezet voor de ontwikkeling van het jonge kind.

Het is in ieders belang zowel voor de ouder als de professional dat de basisvoorwaarden op de proceskwaliteit geborgd is in Nederland ten aan zien van het jonge kind! In het traditionele onderwijs aan het jonge kind zal het vrije spel de belangrijkste pijler moeten zijn, waardoor er een doorgaande lijn zichtbaar wordt voor eenieder.

Het is waardevol dat de kinderopvang al veel verder is in zijn ontwikkeling om op professionele basis de deskundige pedagogische medewerkers weet ervan te overtuigen van het grote belang van juiste interactievaardigheden ten aan zien van het jonge kind! Het huidige onderwijs aan het jonge kind kan veel leren van de kinderopvangorganisatie”.

Lid kerngroep WSK-kleuteronderwijs

Inge Verkouw

Allemaal op zoek naar laagopgeleide moeders

_{Voorschoolse educatie ‘every child matters’, Dublin, werkbezoek 2009 (eigen foto ).}

Er bestaat in ons land -en ons omringende landen- een behoorlijk zwaar opgetuigde structuur om kinderen die potentieel tegen onderwijsachterstanden kunnen aanlopen of daar zelfs al tegenaan gelopen zijn, betere kansen te bieden. Dezelfde kansen als alle andere kinderen hebben. Het heet niet voor niks een streven naar kansengelijkheid. De kinderopvang maakt deel uit van die structuur, als uitvoerder en aanbieder van voorschoolse educatie. Vrijwel kritiekloos, want wat kan daar nou tegen zijn, alle kinderen dezelfde kansen bieden.

Om welke kinderen gaat het?

Er zijn in onderzoeken een aantal kenmerken gevonden die een significant verband houden met later optredende onderwijsachterstanden. Kenmerken die dus als een soort van voorspeller fungeren. Altijd wel op een statistisch niveau natuurlijk dus er zijn uitzonderingen op de regel. Kinderen waar thuis niet-Nederlands gesproken wordt is bijvoorbeeld zo’n voorspeller, of kinderen waarvan de ouders een laag inkomen hebben blijken ook ‘at risk’. De criteria worden soms bijgesteld; zo is het lang de vraag geweest of het nou het opleidingsniveau van de ouders is òf het inkomen die een risicofactor kan vormen. Best ingewikkelde materie want die twee dingen gaan uiteraard vaak samen.

Waarom zijn die kenmerken belangrijk?

Het ministerie van OCenW, die de portefeuille onderwijsachterstandenbeleid beheert, heeft informatie nodig om de doelgroep af te bakenen en om de middelen te beschikken. Het OAB wordt namelijk als totaalpakketje weg-gedelegeerd naar de gemeenten, die dat moeten omzetten in beleid en uitvoering. Het ministerie hanteert daarvoor CBS-criteria. Ze worden zo genoemd omdat het Centraal Bureau voor Statistiek de criteria stelt en dan meteen uitrekent over hoeveel kinderen het gaat en hoe ze over Nederland ongeveer verspreid zijn. Vandaar dat de ene gemeente veel meer geld krijgt voor het onderwijsachterstandenbeleid dan een andere gemeente; vergelijk Wassenaar met Rotterdam maar eens. Maar het CBS verzint het dus niet helemaal zelf maar maakt gebruik van onderbouwde gegevens.

Hoewel de middelen die aan de gemeentes worden toegewezen gebaseerd zijn op die serieuze criteria staat het ze vrij om daar eventueel nog wat aan toe te voegen, als dat voor de lokale jeugd agenda belangrijk is. Maar helemaal vrijblijvend is dat niet want gemeenten moeten wel verantwoording afleggen over het bereiken van de ‘CBS-doelgroep’. Ze moeten achteraf aantonen dat de beschikte middelen terechtkomen bij de kinderen die het -volgens de risicofactoren- echt nodig hebben.

Het criterium ‘laagopgeleide moeder’ staat ook het lijstje van de CBS-criteria. Maar daar iets mee aan de hand. Die doelgroep (dat wil zeggen de kinderen van laagopgeleide moeders) die wordt door gemeentes en voorschoolse educatie niet genoeg bereikt. Ik wist dat niet, maar ik kwam het op meerdere pagina’s tegen in het precool-rapport 2022[1]. En nou krijg ik het niet meer uit mijn hoofd.

Kinderen met laagopgeleide moeders zijn kennelijk slechter af.

Kinderen met laagopgeleide moeders lopen een statistisch hoger risico op onderwijsachterstanden.

Je zal maar zo’n laagopgeleide moeder zijn.

Laagopgeleide moeders moeten beter bereikt worden met OAB aanbod.

Nu de laagopgeleide moeder op het lijstje staat van risicofactoren, betekent het dat gemeenten extra hun best moeten gaan doen om de kinderen van laagopgeleide moeders te bereiken. Want het schijnt dat die op dit moment nog veel te weinig bereikt worden helemaal niet gesignaleerd te worden als kinderen met risico op onderwijsachterstanden.

Er zit maar een ding op, we moeten allemaal dus op zoek dus laagopgeleide moeders.

Het klinkt logisch. Maar toch, ik begrijp het niet en eigenlijk wil ik het eigenlijk ook niet begrijpen. We stigmatiseren een segregeren moeders, opvoeders op grond van statistische risico’s en zeggen eigenlijk: Je biedt een onvoldoende leerzame opvoeding, dus dat stukje gaan we van je overnemen. En dat doen we met ouders met een niet-Nederlandse achtergrond ook. En met ouders die thuis een andere taal spreken. En met alleenstand moeders. Jullie doen het niet goed genoeg, jullie kinderen lopen daarom kansen mis. Kansen op een goede schoolloopbaan althans.

Volgens mij hebben we nu de grens bereikt van wat we als kinderopvang gewoon uitvoeren ‘omdat het moet’ en wordt het tijd dat we zelf ons gezonde verstand en onze moraliteit aan het werk moeten zetten. De kinderopvang, die de kant van gezinnen kiest, die uitgaat van gelijkwaardig partnerschap in de opvoeding, is dat aan haar kernwaarden verplicht.

Betsy van de Grift

Maart 2023

[1] LESEMAN, P. and A. VEEN (2022). “Het pre-COOL cohort tot en met groep 8.”

De locatiemanager is ook een opvoeder

Locatiemanagers in de kinderopvang kiezen die baan vanwege de combinatie pedagogische inhoud en managementtaken. Bijna helft heeft bovendien als achtergrond een HBO kindgerichte opleiding. Het is dus niet raar om te veronderstellen dat in de manier van leidinggeven een beetje pedagogiek doorklinkt. Het is zelfs niet raar om te veronderstellen dat je, door de manier waarop je met de teams omgaat, een voorbeeldrol vervult voor de pedagogisch medewerkers. Die kunnen het van jou afkijken en op die manier geïnspireerd, met de groepen kinderen omgaan.

Er zijn vijf manieren van leidinggeven die goed zijn voor de bevordering van zelfstandige werkers én voor zelfstandige kinderen.

Spelen

Spelen is gebruik maken van de vrije ruimte. Doen wat je zelf op dat moment kiest en je eigen speelveld afbakenen. Wie doet er mee, wie niet? Welke attributen gebruik ik? Kinderen, zeker in een groep, moeten regelmatig en al vanaf jonge leeftijd zulke vrije spelmomenten krijgen. Het helpt ze invulling te geven, te structureren en gewoon te genieten van wat ze zelf bedenken. Het bieden van gestructureerde speeltijd, in plaats en tijd, gaat ten koste van ongestructureerde speeltijd. Als elk moment van de opvangdag gevuld is met thema’s, activiteiten en routines, dan blijft er te weinig ongestructureerde tijd en ruimte over.

Let op: het veelvuldig toegepaste ‘spelen in de grote zaal’ en zelfs het uurtje ‘open deuren beleid’ is geen ongestructureerde speeltijd. Want ook daar zit een structuur in, in tijd en ruimte. Nee, vrij spelen is lekker rommelen. Vooral buiten gaat dat erg goed.

Tip 1 :

De pedagogisch medewerkers hebben ook baat bij vrije speelruimte. Zet als leidinggevende de rem op teveel structuur, routines, vaste tijden, vaste werkwijzen, afwasroosters, notuleerbeurten en dergelijke. Want daar waar de structuur ontbreekt, ontstaat vrije speelruimte. In die ruimte kan iedereen experimenteren. Desnoods ruzie maken wie er wel en wie er niet mee mag doen. Ook leerzaam.

Samen aan tafel (eten en andere “bounding”activiteiten)

Samen aan tafel eten , draagt bij aan “bonding”. Dat is het bevorderen van de ervaring van gezamenlijkheid en saamhorigheid. Het moment waarop iedereen hetzelfde eet, biedt rust en duidelijkheid. Iedereen is lekker bezig en zo ontstaat ruimte voor conversatie. Draag als tafelleider zorg voor die conversatie. Leer met elkaar te praten over ditjes en datjes. Baken begin en eind van de maaltijd duidelijk af. Voorkom dat de maaltijd een vechtplaats wordt, door teveel nadruk te leggen op het móeten eten.

Tip 2 :

Biedt je medewerkers een regelmatig terugkerend groepsmoment aan. Een moment waarop begin en eind duidelijk merkbaar is en waar tussendoor iets gedaan wordt (en waarom niet gewoon eten?) waar iedereen tegelijk mee bezig is. Zet de toon voor een conversatie. Let op dat iedereen bij de conversatie betrokken is en kan horen wat de ander zegt. Een weekend naar de Ardennen voor de teambuilding kan ook, maar is duurder en waarschijnlijk minder effectief.

Ongemak en frustratie tolereren

De kinderen van tegenwoordig (..) krijgen te weinig “nee” te horen. Ouders van nu hangen als helikopters boven hun opgroeiende kinderen. Zodra er iets mis dreigt te gaan, zetten ze de landing in en komen helpen.

Dat is erg, want die kinderen leren daardoor niet omgaan met frustratie. Om te weten wat je moet doen als je plan niet lukt, moet je eerst eens méémaken dat je plan niet lukt. Dan ontwikkel je probleemoplossend vermogen.

Pedagogisch medewerkers kunnen daar ook toe neigen, alvast een handje helpen, een zin afmaken die er niet goed uit komt, jasje aangeven zodat de mouw al goed voorligt.

Tip 3 :

Waak ervoor dat je als een helikopter boven je teamleden hangt en als een radar scant of alles goed gaat of dat je moet helpen. Als men zelf ziet dat er een probleem is, kan men dat ook zelf aanpakken. Wacht dus zoveel mogelijk op de eigen probleemsignalering. Niet jouw radar, maar de hunne is leidend. En niet te snel helpen, laat maar lekker modderen. Worden ze wijs van.

Relevante complimenten

“Wat heb jij een mooie tekening gemaakt”, is een productcompliment. “Wat zat jij lekker te schilderen, dat ging heel goed, hè?” is een procescompliment. Procescomplimenten, zeker als ze op de goede momenten worden gegeven, worden bijna één op één opgeslagen in het vakje “ik ben een kanjer”. Je maakt namelijk duidelijk dat je de persoon complimenteert en niet wat die aflevert. Bovendien kan een procescompliment een handige escape zijn als er van het product niet veel terecht gekomen is….

Tip 4 :

Het geven van procescomplimenten aan individuele medewerkers of aan teams is vrij eenvoudig. Je kunt jezelf in een paar weken trainen om dat te doen. Geef in gedachten rood voor een productcompliment, groen voor een procescompliment. Ga bij jezelf na hoeveel groen en hoeveel rood je hebt gegeven. Streef in de begeleidingsfeer naar veel groen en minder rood.

Probleemoplossing (train creatieve probleemoplossing)

Een kind probeert al tien minuten de dop van een stift af te krijgen. Of een schoolkind wil een kunstwerk timmeren en kan de hamer niet vinden en heeft bovendien alleen maar drie kromme spijkers. We weten uit het stukje: ongemak en frustratie tolereren al, dat je niet te snel moet gaan helpen. Maar er kan een moment komen waarbij je wel gaat helpen. Help het kind zoveel mogelijk oplossingen te verzinnen. Dus niet één uitproberen, maar eerst veel oplossingen bedenken. Help daarna de keuze te bepalen: wat ga je nu doen? Creatieve probleemoplossing is een vaardigheid die je aan kunt leren en waaraan je veel plezier van kunt hebben, nu en later.

Tip 5 : als je het team wat hebt laten modderen en het dreigt niks te worden, dan is het tijd om de creatieve probleemoplossing te bevorderen. Stel vragen en geef als opdracht om zoveel mogelijk oplossingen te bedenken. Dus ze mogen er gewoon niet met maar één aankomen! Begeleid het proces van keuzes maken. En dan weer: handjes op de rug…

Leeslijst:

Hamilton, L. T. (2021). 2 Helicopters. Parenting to a Degree, University of Chicago Press: 47-75.

Siraj-Blatchford, I., Manni, Laura (2006). Effective Leadership in the Early Years Sector (ELEYS) Study.

van Oers, B. (2015). “Implementing a play-based curriculum: Fostering teacher agency in primary school.” Learning, Culture and Social Interaction 4: 19-27.

Meer weten over het management in de kinderopvang? Lees Het Managementboek voor de Kinderopvang. Bestelomgeving onder deze link. Meer dan 3 boeken bestellen? Mail me voor korting.

De ‘village’ bestaat niet meer

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

*De kinderen uit de straat waar ik woonde, IJsselmuiden, 1961* (ik ben de jongste, links onder).

We weten niet of Hilary Clinton dit beeld van een dorp in gedachten had toen de ze veel geciteerde uitspraak ‘It takes a village to raise a child’ deed in haar boek It Takes a Village: And Other Lessons Children Teach Us, (Hillary Rodham Clinton, 1996). Waarschijnlijk niet; waarschijnlijker is het dat ze refereerde aan al eeuwenoude Afrikaanse spreekwoorden van gelijke strekking.

De kern daarvan is dat kinderen tijdens hun opgroeien worden beïnvloed door mensen en groepen mensen buiten het gezin en de directe familie. ‘For better and for worse’, zegt Clinton er trouwens ook nog bij.

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je nog vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen en daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

Voor grote groepen in onze samenleving geldt dat trouwens niet. Zij leven (nog) dicht bij de culturele waarden van de ‘extended family’; het grote familieverband. Er zijn veel familiebijeenkomsten en veel sociale normen en waarden, gedragsregels, die bijdragen aan zowel de zorg voor het jonge kind als de socialisatie en aanpassing aan de groep.

Wij, aanbieders van opvang, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen kunnen maar moeilijk onze weg vinden in het ‘dorploze’ tijdperk. Wij formaliseren de zorg voor en de socialisatie van jonge kinderen vanuit een sterk individualistisch gedreven mens- en kindbeeld; een individualistische samenleving. We vervullen onze deeltijd-rol met gepaste afstand.

Met onze professionele opvoedersblik kijken we met verbazing naar het moderne gezin waarin het onderhandelingsprincipe regeert en alles draait om de kleine prinsjes en prinsesjes. Of we zien gezinnen waar de aansluiting met onze moderne samenleving gemist lijkt te worden, het aanleren van de taal en andere noodzakelijke vaardigheden tekortschieten. En daar willen we wat doen, maar weten niet hoe.

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

De vlag kan uit: VVE kan effectief zijn. Alhoewel…

Dit is de voorkant van het rapport pre-COOL 2022 Leseman/Veen

Er is in Nederland grote belangstelling voor het beperken of verkleinen van leerachterstanden in het onderwijs door middel van zogenaamde voorschoolse educatie. Daarom wordt er veel geïnvesteerd in zowel het bereik van de doelgroep als in het verbeteren van de kwaliteit van het aanbod. Gelijke kansen voor alle kinderen, is het motto. Zelfs het stelsel kinderopvang moet er voor herzien worden, zeggen sommigen.

Tegen die achtergrond heb ik me uitgebreid verdiept in het laatste PRECOOl rapport. Immers, dat cohortonderzoek volgt de effecten van voorschoolse educatie door de jaren. Het bijzondere van dìt PRECOOL-onderzoek is, dat het de metingen betreft van 2-jarigen tot een met diezelfde kinderen in groep 8 van de basisschool. We mogen dus verwachten dat het een uitspraak doet over de effectiviteit van voorschoolse educatie over de hele basisschoolloopbaan bij de ‘doelgroepkinderen’.

Lees meer over mijn bevinden van het rapport in onderstaande download.

231122-Commentaar-op-PRECOOL-onderzoek-2022-Leseman Downloaden

Stop met het toetsen van peuters!

*Bij ‘leren’ denken we vaak aan cognitief leren. Peuters en kleuters leren anders, impliciet en onbewust.*

Met ingang van het schooljaar ’22-‘23 zal er voor de kleutergroepen een gewijzigd en aangepast toets besluit van toepassing zijn. Hoewel de definitieve publicatie daarvan nog niet gereed is kan op dit moment worden aangenomen dat het toets beleid in kleutergroepen flink zal afwijken van de groepen 3 tot en met 8. Er komt een verbod op het afnemen van toetsen en het gebruik van toets momenten. Informatie over de ontwikkeling in de leervordering van kleuters kan alleen nog maar door middel van observatie verkregen worden. De registratie mag niet worden verwerkt tot percentielscores, waarbij de ontwikkeling en leervordering van een kleuter wordt afgezet ten opzichte van een gemiddelde van de groep.

De wijziging is bottom-up tot stand gekomen en vooral ingegeven door vakinhoudelijke bezwaren tegen het toetsen. Deze bezwaren zouden voor peuters minimaal óók van toepassing moeten zijn gezien hun ontwikkeling en nog beperkte cognitieve vaardigheden.

Uit mijn research naar de toetspraktijk van ‘doelgroeppeuters’ -dat zijn peuters die vallen binnen de definitie van het Onderwijs Achterstanden beleid en die een VE aanbod krijgen- blijkt dat er geen waarborgen zijn dat deze ‘VE peuters nog wel degelijk getoetst worden of kunnen worden blootgesteld aan toetsmomenten en -systemen.

Dat moet veranderen, ook al is de route complex. Ingrijpen op wettelijk niveau zal nodig zijn, maar welk ministerie is aan zet? OCenW of toch SZW? Of gaan de kinderopvangaanbieders zich mobiliseren?

Click hier voor het volledige rapport 👇

10622-GKGP-rapport-Peutertoets-Download

Stilzitten en opletten

Waarom we meer begrip moeten hebben voor ‘onrustig’ gedrag bij jongens en ze tegelijk beter in de gaten moeten houden

Jongens zijn beweeglijker en leren ook beter door te bewegen.

Ze zijn bij uitstek van het experimenteel leren.

De motorische ontwikkeling van kleine kinderen verloopt behoorlijk voorspelbaar. Het hoofd optillen, omdraaien, kruipen, zitten en lopen, dat zijn echte mijlpalen. En die hele eerste ontwikkeling verloopt bij jongens en meisjes vrijwel hetzelfde.

Maar vanaf de leeftijd van ruim een jaar zie je wel wat verschillen ontstaan. Jongens bewegen meer dan meisjes. Structureel wordt er bij jongens meer DFA, dagelijkse fysieke activiteit gemeten dan bij meisjes [i]. Ze doen dat graag en kunnen het haast niet laten. Ze krijgen dan ook veel vaker dan meisjes aanwijzingen als: ‘Blijf eens even rustig zitten’. De bewegingsonrust van jongens wordt vaak geassocieerd met probleemgedrag. Wat veel mensen niet weten is dat jongens door te bewegen makkelijker kunnen leren[ii]. Beweging levert hersenactiviteit op en bevordert de aanmaak van neurotransmitters.

Door de mannelijke hormonen, maar vooral ook doordat ze meer bewegen, zijn jongens vaak sterker. Hun grove motoriek is beter ontwikkeld, dat zie je soms al op kleuterleeftijd.

De voorkeur voor ‘gespierd spelen’ lijkt samen te hangen met het hormoon testosteron. Meisjes met het CAH-syndroom, voelen zich daar ook toe aangetrokken, meer dan ‘gewone’ meisjes. Misschien dat meisjes gespierd spelen ook minder leuk vinden omdat ze niet zo zijn ingesteld op stoeien en ‘wie is de sterkste’. Van meisjes is bekend dat ze minder van competitie houden.

…en opletten

Onze samenleving, met informatie en prikkels van alle kanten, stelt aan volwassenen en kinderen hoge eisen. Je moet je kunnen afsluiten en je kunnen concentreren, anders loopt je hoofd om. Bij kleine kinderen is dat een flinke uitdaging. Zij moeten nog leren zich te concentreren. Jongens zijn daarbij in het nadeel. Ze hebben minder snel dat gedeelte van de breinfuncties op orde en bovendien hebben zij meer moeite om zichzelf, de prikkels van binnenuit, onder controle te houden. Laten we even wat dieper op deze ontwikkelingsopgave ingaan.

Een kind moet rond de leeftijd van ongeveer 5 jaar geleerd hebben om ergens ‘aandacht voor te hebben’. Dat is het vermogen om gedurende een toenemende tijdspanne de aandacht op een object gericht te houden en tegelijkertijd niet op eventuele andere prikkels te reageren. Meisjes kunnen dat doorgaans eerder, doordat hun breinontwikkeling een wat snellere route neemt [iii]. Jongens hebben daarbij dus ook nog de pech dat ze beweeglijker zijn.

Als een kind geleerd heeft zich ergens op te focussen en dat ook een tijdje vol te houden, dan heeft hij eigenlijk geleerd zichzelf onder controle te krijgen. Daarna komt de volgende stap: het vermogen tot zelfregulering. Dat wil zeggen dat een kind de prikkels die van binnenuit komen, zoals lust, emoties of agressieve impulsen ook moet leren onderdrukken of beheersen. Dat leerproces vergt tijd en het vraagt van opvoeders een actieve en geduldige houding – bij de opvoeding van jongens nog iets meer dan bij meisjes. Stel je het binnenste van een brein voor als het meer primitieve deel waar de driften uitkomen: het ‘binnenbrein’. Stel je dan vervolgens voor dat het ‘buitenbrein’ (de cortex) daar de baas over moet worden. Het buitenbrein rijpt later en heeft oefening nodig. Bij jongens gebeurt dat later en lijkt dat meer training te vragen. Pas als het buitenbrein genoeg ontwikkeld is, kan het de prikkels van binnenuit, zoals een driftbui, tegenhouden.

Omdat jongens wat meer moeite hebben concentratie en zelfcontrole aan te leren, is het misschien logisch dat er bij hen vaker dan bij meisjes problemen worden gesignaleerd die met concentratie te maken hebben. In veel gevallen zal de verklaring voor aandachtsproblemen zoals boven betoogd, eigenlijk leeftijdsconform èn genderconform zijn. Bovendien kan ook een tekort aan training van de functies door de opvoedkundige omgeving, een verklaring zijn voor een achterstand op dit terrein. In veel minder gevallen moet gedacht worden een stoornis zoals bijvoorbeeld ADHD, een aandacht stoornis die mede erfelijk bepaald is. In ons land komt ADHD waarschijnlijk bij drie tot vijf procent van de kinderen (in de leeftijd tot 16 jaar) voor, dat wil zeggen bij in totaal veertigduizend kinderen. Een kwart tot een derde van hen zijn meisjes [iv]. Een aantal van de kinderen met ADHD krijgt therapie of wordt behandeld met medicijnen. Dat zijn vijfmaal vaker jongens dan meisjes [v].

Behandeling van aandacht stoornissen is overigens in alle gevallen, dus ongeacht de oorzakelijke verklaring belangrijk, want op latere leeftijd en vooral vanaf de puberteit en de adolescentie, blijken mensen met aandachtsstoornissen een statistisch hoger risico te lopen op verslavingsproblematiek en criminaliteit.

‘Stilzitten’ zeggen helpt dus niet, een opvoedkundige en professionele aanpak hopelijk wel.

[i] Trost, S. G. e. a. (2002). “Age and gender differences in objectively measured physical activity in youth.” Medicine & Science in Sports & exercise.

[ii] Gurian, M. (2010). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents, John Wiley & Sons.

[iii] Eliot, L. (2012). Pink brain, blue brain: How small differences grow into troublesome gaps-and what we can do about it, Oneworld Publications.

[iv] Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen/druk 1: over hersenen, gedrag en educatie, Neuropsych Publishers.

[v] https://www.laukwoltring.nl/algemeen/basistekst-jongens-in-balans/

‘Kinderopvang, goed voor de ontwikkeling/creativiteit/enz’

Over de pedagogische klantbeloftes in de Nederlandse kinderopvang en de manieren om die waar te maken.

In het publieke debat over kinderopvang lijkt soms het beeld te bestaan dat kinderopvang het terrein is van commerciële en grote financiële partijen die maar wat doen en weinig sociale verantwoordelijkheid willen dragen. Niets is minder waar. Doorgaans – bij meer dan de helft van de organisaties- zijn de aanbieders sterk inhoudelijk gedreven eigenaren, verantwoordelijk voor de kinderen, medewerkers en ouders.

Pen Green Early Childhood Education (UK, 2011). Natuurlijk materiaal, spelen op de grond, maar zelfs slapen op de grond, in schattige mandjes waar de baby’s zelf in- en uit kunnen kruipen en natuurlijk ontdekkend leren.

Strenge eisen aan de kwaliteit

De wettelijke verplichtingen rondom opvoeden in de kinderopvang, de pedagogische opdracht, wordt in de wet kinderopvang, IKK, tot in detail vastgelegd. Er zijn strenge regels voor de gebouwen, de opleidingen van medewerkers en het aantal medewerkers op een -ook al door de wet in omvang beperkte- groep kinderen.

Bovendien vraagt de wetgever inspanningen van aanbieders op het gebied van de ‘proceskwaliteit’. Dat is onder andere de manier waarop er met kinderen wordt omgegaan, en welke ervaringen kinderen dus krijgen aangeboden. De wetgever wil daarmee voorkomen dat het alleen maar over de structuurkwaliteit gaat, ook wel aangeduid als ‘de vierkante-meter-eisen’. Al die structuureisen leggen, weten we uit internationale studies, wel degelijk een basis onder de kwaliteit in de kinderopvang, dus goed dat die regels er zijn.

Tegelijk met de strakke wetgeving is er ook ruimte; met de vier pedagogische kerndoelen als basis mag de aanbieder zijn eigen pedagogisch beleid formuleren en uitvoeren. De wet vraagt wel aan de ondernemers om uitleg over hun pedagogische visie en het pedagogisch beleid. In dat beleid moet de ‘hoe-vraag’ (van de ‘wat-eisen’ uit de wet) worden beantwoord. De inspectie, uitgevoerd door getrainde lokale GGD inspecteurs, kijkt daarbij dus naar handhaving van de structuureisen, maar ook naar het pedagogisch beleid en de uitvoering daarvan op de groepen.

Veel kinderopvangondernemers gebruiken hun pedagogisch beleid als een manier om zich te profileren in de markt, immers in Nederland opereert een onderneming in zo’n private markt met keuzevrijheid voor de ouders. De pedagogische keuze in het beleid is dan eigenlijk een pedagogische belofte; een vakinhoudelijke belofte die aan de ouders en hun kinderen wordt gedaan. De pedagogische belofte is onderdeel van een klantbelofte. De ondernemer wil, zich er naar buiten toe mee onderscheiden.

De pedagogische klantbelofte

‘Goed voor hart en bloedvaten’, is een voorbeeld van een klantbelofte uit de voedselindustrie. Of ‘Vermindert rimpels in twee weken’ in de cosmetica-industrie. Vrijwel altijd bieden producenten en verkopers hun waar aan met een ‘claim’; een belofte aan de klant wat die van het product mag verwachten. Zo’n claim is niet vrijblijvend. De aanbieder moet bij een harde claim, ook harde bewijzen kunnen leveren.

Als dat kan tenminste. Zo moet Becel kunnen aantonen dat haar producten inderdaad een cholesterolverlagend effect hebben en daardoor ‘goed voor hart en bloedvaten zijn’!

Het bewijzen dat een product doet wat je beloofd is vaak lastig of zelfs onmogelijk. Een producent of verkoopt dan geen belofte, maar vooral een goede commerciële uiting.

Klantbeloftes in de kinderopvang

Ook in de kinderopvang gaan diverse klantbeloftes rond. Naast ‘claims’ op het gebied van prijs en service, wordt er door aanbieders een brede diversiteit aan beloftes aan de klanten gedaan op het gebied van de pedagogische kwaliteit.

De pedagogische beloftes zeggen eigenlijk:

We doen het beter dan wettelijk van ons gevraagd wordt.
We hebben een bijzondere mens- of kindvisie aanhangt die impact heeft op de ruimtes, het personeel en de dagprogramma’s (bijv. antroposofisch),
We leggen speciale accenten zoals ‘gezond eten’ of ‘veel buiten spelen’.

Waar of niet waar?

De pedagogische belofte die een ondernemer doet om zich te onderscheiden is vaak voor buitenstaanders niet goed te controleren: wordt de claim wel waargemaakt?

Meerdere pedagogische klantbeloften zijn gericht op effecten op het kind. Bijvoorbeeld ‘deze kinderopvang maakt dat het kind zich zo veilig voelt als thuis’. Of ‘bij ons wordt de creatieve ontwikkeling van uw kind gestimuleerd’. De effecten, ze worden wel de ‘kindopbrengst’ genoemd, kunnen op het moment zelf bedoeld zijn, maar kunnen ook verderop in het leven bedoeld zijn, zoals de creativiteit als een persoonskenmerk, die door een bepaalde vorm van kinderopvang beter ontwikkeld zal gaan worden.

Claims waarbij er een effect wordt beloofd ‘op het kind’ zijn misschien wel de meest gehoorde klantbeloftes, maar ze zijn tegelijk de moeilijkste om te bewijzen, ook wetenschappelijk gezien. Sommige zijn echter weer iets makkelijker te meten, zoals ‘het welbevinden en betrokkenheid’. Daarvoor zijn wel betrouwbare observatieschalen beschikbaar. Dat laatste voorbeeld, ‘betrokkenheid’, is namelijk ook geen belofte in de toekomst, maar een belofte in het hier en nu. In de wetenschap van de kinderopvang is er steeds meer belangstelling voor deze kindmaten of kindschalen, als indicatoren van de kwaliteit.

Reflecteren op de pedagogische klantbelofte

Het feit dat het heel moeilijk is om een pedagogische claim te onderzoeken, zodat je afnemers weten of die waar is of niet, stelt aanbieders nog niet vrij van de verplichting om zich zo goed mogelijk te verantwoorden. Wat hebben ouders en kinderen eraan als je claimt aan hun sociale vaardigheden te werken, als dat oncontroleerbaar en misschien gewoon gebakken lucht is?

Het zou misschien goed zijn als iedere aanbieder in de persoon van de eindverantwoordelijk directeur wat zuiniger zouden omgaan met hun claims, hun pedagogische klantbeloftes. Ga niet verder dan dat je denkt dat je waar kunt maken en maak ook aantoonbaar dat je daar je best voor doet, bijvoorbeeld door de inrichting en inventaris van de ruimtes: hoeveel prikkels tot creativiteit -om die claim maar weer eens te gebruiken-zijn daar bijvoorbeeld te zien?

En neem de tijd voor zelfreflectie en -kritiek. Je staat aan het stuur en de ouders en kinderen mogen van je verwachten dat je de goeie koers aanhoudt.

Let op: In 2022 organiseren Marije Magito en ik een ‘Leergang voor Directeur/eigenaren Kinderopvang’.

Op 19 en 20 mei vindt het eerste studieblok plaats in Kontakt der Kontinenten.

Onderwerp: de pedagogische klantbelofte.

Click hier als je interesse hebt

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSeOOO0jx11jmJn489G3i4ve2yxN764BSHWf5it94p58gqOLLw/viewform

‘Het Dorp’ bestaat niet meer…

Thuis heb ik nog een ansichtkaart
Waarop een kerk een kar met paard
Een slagerij J. van der Ven
Een kroeg, een juffrouw op de fiets
Het zegt u hoogstwaarschijnlijk niets
Maar het is waar ik geboren ben

Ook in onze hedendaagse samenleving hoor je ook vaak, als een soort pedagogische aanwijzing, dat er een ‘villlage’ nodig is om een kind op te voeden’. Ikzelf begrijp uit deze oproep dat iedereen in de omgeving van een kind een steentje bij moet dragen aan de opvoeding en dat we kind en ouders er niet alleen voor moeten laten staan. Dat er een noodzaak is om instellingen die zich op het welzijn en de toekomst van kinderen richten, moeten samenwerken en de nabijheid van kinderen centraal moeten stellen. We moeten er meer ons best voor doen. We moeten het organiseren. Het gaat niet meer vanzelf.

Want het dorp bestaat niet meer. Niet?

De menselijke aard vraagt dat we in groepen samenleven, groepen van maximaal een paar honderd mensen, waar ieder groepslid een rol heeft om zichzelf maar ook ‘de soort mens’ in stand te houden. Het belang van de groep zal in veel gevallen zelfs prioriteit hebben boven die van de individu. Evolutionair is dat namelijk van een groter belang (Nelissen, 2015; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) . In de opvoeding van het jonge kind stond als eerste de overleving van het kind, de voeding en verzorging centraal en die was in handen van de moeder en enkele haar omringende vrouwen, zoals de grootmoeder. Daarna stond in dergelijke groepen de socialisatie op de eerste plaats. Het kind moest leren zich in de groep in te voegen, aan te passen om daarbinnen de eigen overlevingskansen te optimaliseren.

Wij allemaal, volwassenen en kinderen leven niet meer in dergelijke groepen, maar bezitten wel nog alle instinctieve vaardigheden om zo te leven.

Maar ja, wat heb je eraan als je aan die groepsinstincten in een appartement in de stad op driehoog woont, met professionele kinderopvang, de 10-minuitengesprekken op de basisschool, en wellicht de oppas van een van de ouders van beide kanten. En nog enkele familieleden die je niet al te vaak ziet omdat je het te druk hebt met werken. Wat heb je er dan aan dat je plotseling opwellende emotionele zorgzaamheid ervaart als je een wildvreemd kindje in een winkelcentrum hartverscheurend hoort huilen terwijl diens ouders steeds bozer worden? Je gaat toch niet zomaar ingrijpen, die ouders aanspreken?? Dat doe je niet, je bemoeien met andermans kinderen. Je instinct geeft je een gedragssuggestie, maar je kunt er niets mee. Je ervaart een mismatch tussen wat je denkt dat goed is om te doen en wat je kùnt doen in de huidige situatie (van Vugt, 2016)

En wijzelf, herkennen wij de kinderen in onze voorzieningen nog wel als het leerbare en weerbare wezen dat zich moet voegen naar de groep? Weten wij nog wel wat ‘normaal’ kindgedrag is nu we ze eigenlijk alleen nog maar in een soort laboratoriumsituaties zien? Onderschatten we niet waar ze allemaal toe in staat zijn? Pushen we ze niet te jong en te veel naar volwassen gedrag of beperken juist hun zelfstandigheid door onze over-bescherming? Zijn we ons er wel van bewust dat kinderen juist door om te gaan met andere kinderen sociaal gevoel ontwikkelen? (Perner, Ruffman, & Leekam, 1994) Spelenderwijs komen ze er zelf immers ook wel achter hoe veel dingen werken en welke coping strategieën functioneel zijn (Panksepp & Biven, 2012).

Het dorp bestaat niet meer maar het is onze verantwoordelijkheid dat in de door ons gecreëerde metropool kinderen niet verdwaald raken. Het kind, de kinderen zijn daarin krachtige partners, laten we met hen de samenwerking maar eens aan gaan in plaats van met talloze ketenpartners.

Betsy van de Grift, 30 november 2019

Nelissen, M. (2015). De bril van Darwin: op zoek naar de wortels van ons gedrag: Lannoo Meulenhoff-Belgium.

Panksepp, J., & Biven, L. (2012). The archaeology of mind: Neuroevolutionary origins of human emotions: WW Norton & Company.

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child development, 65(4), 1228-1238.

van Vugt, M. R. G. (2016). Mismatch; hoe we dagelijks worden misleid door ons oeroude brein. Amsterdam: Uitgeverij Podium.

Tag: opvoeden